论文部分内容阅读
尽管我很早就矢口道佐藤学先生的大名，但是翻译他的著作还是第一次。翻译此书的决心始于2001年夏天，当时我在日本考察“生活科”与“综合学习”课程，日本著名的小学馆向我推荐了这本书。我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动，因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动；被日本同行所碰到的我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引；被书中深入浅出阐述的课程观、教学观、师生互动观等所启迪；被作者对教学中的形式主义的鞭辟入里的分析所震动。
我曾经向实验区的老师们建议：“读一读佐藤学先生的著作吧，肯定你们会受益匪浅的。”可他们一听佐藤学是东京大学的名教授，又是专搞教育学理论的权威，即刻的反应就是“是不是什么后现代、超现代?读得懂吗?”“怕费半天劲读了也派不上用场……”我非常理解这些老师们的想法，毕竟他们有过不少这样的经历。然而，当他们读完本书之后，佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象，他们获得了和我同样的感受。
佐藤学先生在为本书中文版所写的序中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”“这场革命要求根本性的结构的变化。仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”
在我国，这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者第一线的校长，教师该怎样投入这场革命呢?
作为教育理论工作者，我们能强烈地感受到来自佐藤学先生的挑战。作为名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推行这一‘静悄悄的革命’”，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近二十年来一直如此。”因而他发现：“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑。”他把自己融入到学校的教师和学生中，“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说：“在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活 的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师 共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。” 当我翻译到这些句子时，一种发自内心的敬佩和惭 愧几乎同时产生。我禁不住问自己：我们该怎样做 教授?该怎样做教育研究?
本书对许多教育事例的剖析和论述对我国现行的教育改革，对一线的校长、教师来说也是颇有启示的。教育这一事业的人性魅力何在?怎样把学校变成“学习的共同体”?怎样创造以“学”为中心的教学?怎样的教师是优秀的教师?怎样的教育实践是优秀的实践?怎样去“倾听”学生、“理解”学生?学校如何实际而有效地帮助教师成长……本书关于这些问题的许多观点和案例都如此让人感到耳目一新，发人深省!
日本学校最近几十年来正在试图摆脱支配其教育一个世纪以上的划一性和效率化，以综合学习为舞台开展“静悄悄的革命”。日本的教师也正在边体验改革过程中各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。这一切与我国的现实状况是何其相似!课程改革是很艰苦、很繁难的，然而“改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，使其实现的条件乃存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。”因此，衷心希望本书能有益于推动我国的基础教育课程改革，特别是推动综合实践活动、品德与生活、品德与社会等新课程的健康实施。衷心希望本书能有助于我国的教育工作者进一步看清那些应该做的、可能做的和必须做的事情，积极地投入到这一“静悄悄的革命”中去。
“跨越国界相互学习”，这是佐藤学先生的希望，也是我们翻译此书的希望。
精华摘要
在教室里，与对物对人的冷漠作斗争的实践，应成为以“学”为中心的教学的中心课题。
不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室。”
学校应成为 “学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。
在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。
“如果感到教学空洞虚假的话就不行……”小林老师用谨慎的话语表达了自己对教学的挑战。他认为：“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”作为一年来进步的成果，那就是，小林老师“看自己以前的教学录像时，感到痛苦!要不喝酒的话都看不下去了”。他还说，现在在教室里，让学生位于前台，自己退居其后，就不再觉得痛苦了。
我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而在完全观摩教学时，无论访问哪个教室，大同小异的教室却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样，彼此完全相同的教室是不存在的。
教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的趋向可以说都集中在“学生”这一要素上，这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
培养学生成为自立的、 自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。与这一神话不同的是，在欧关，神、自然、国家、真理、民众的意志等， 由于成为超越了自身的从属者，而被认为获得了“主体性”。学习的“主体性”要求的“谦虚”正是源于这样的“主体：从属”的思想根基。不过，在我国完全没有“主体等于从属”的思想方法。我国“主体性”的意思，可以说，是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗?进一步说，这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成了悬在半空中的“主体”吗?
我曾经向实验区的老师们建议：“读一读佐藤学先生的著作吧，肯定你们会受益匪浅的。”可他们一听佐藤学是东京大学的名教授，又是专搞教育学理论的权威，即刻的反应就是“是不是什么后现代、超现代?读得懂吗?”“怕费半天劲读了也派不上用场……”我非常理解这些老师们的想法，毕竟他们有过不少这样的经历。然而，当他们读完本书之后，佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象，他们获得了和我同样的感受。
佐藤学先生在为本书中文版所写的序中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”“这场革命要求根本性的结构的变化。仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”
在我国，这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者第一线的校长，教师该怎样投入这场革命呢?
作为教育理论工作者，我们能强烈地感受到来自佐藤学先生的挑战。作为名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推行这一‘静悄悄的革命’”，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近二十年来一直如此。”因而他发现：“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑。”他把自己融入到学校的教师和学生中，“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说：“在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活 的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师 共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。” 当我翻译到这些句子时，一种发自内心的敬佩和惭 愧几乎同时产生。我禁不住问自己：我们该怎样做 教授?该怎样做教育研究?
本书对许多教育事例的剖析和论述对我国现行的教育改革，对一线的校长、教师来说也是颇有启示的。教育这一事业的人性魅力何在?怎样把学校变成“学习的共同体”?怎样创造以“学”为中心的教学?怎样的教师是优秀的教师?怎样的教育实践是优秀的实践?怎样去“倾听”学生、“理解”学生?学校如何实际而有效地帮助教师成长……本书关于这些问题的许多观点和案例都如此让人感到耳目一新，发人深省!
日本学校最近几十年来正在试图摆脱支配其教育一个世纪以上的划一性和效率化，以综合学习为舞台开展“静悄悄的革命”。日本的教师也正在边体验改革过程中各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。这一切与我国的现实状况是何其相似!课程改革是很艰苦、很繁难的，然而“改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，使其实现的条件乃存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。”因此，衷心希望本书能有益于推动我国的基础教育课程改革，特别是推动综合实践活动、品德与生活、品德与社会等新课程的健康实施。衷心希望本书能有助于我国的教育工作者进一步看清那些应该做的、可能做的和必须做的事情，积极地投入到这一“静悄悄的革命”中去。
“跨越国界相互学习”，这是佐藤学先生的希望，也是我们翻译此书的希望。
精华摘要
在教室里，与对物对人的冷漠作斗争的实践，应成为以“学”为中心的教学的中心课题。
不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室。”
学校应成为 “学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。
在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。
“如果感到教学空洞虚假的话就不行……”小林老师用谨慎的话语表达了自己对教学的挑战。他认为：“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”作为一年来进步的成果，那就是，小林老师“看自己以前的教学录像时，感到痛苦!要不喝酒的话都看不下去了”。他还说，现在在教室里，让学生位于前台，自己退居其后，就不再觉得痛苦了。
我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而在完全观摩教学时，无论访问哪个教室，大同小异的教室却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样，彼此完全相同的教室是不存在的。
教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的趋向可以说都集中在“学生”这一要素上，这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
培养学生成为自立的、 自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。与这一神话不同的是，在欧关，神、自然、国家、真理、民众的意志等， 由于成为超越了自身的从属者，而被认为获得了“主体性”。学习的“主体性”要求的“谦虚”正是源于这样的“主体：从属”的思想根基。不过，在我国完全没有“主体等于从属”的思想方法。我国“主体性”的意思，可以说，是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗?进一步说，这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成了悬在半空中的“主体”吗?