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概念教学中，素材的合理选用直接关系着学生对概念的理解和掌握程度。教师提供的素材要从学生的角度出发，要为新课服务。而在素材选用时尤其要做到以下几点，才能让素材发挥出它最大的价值。
一、从学生的已有经验出发，注重内在需要
提供的素材首先应该是学生所“需要”的。在学生需要的基础上开展教学，学习才会主动投入，没有“填鸭”，没有“强迫”。而从学生的已有经验出发，更是体现了以学生为主体的课堂教学理念。在了解学情的基础上，提供的素材符合学生的认知特点，不拔高，不脱节，不过易，让学生有兴趣、有能力去开展进一步的探究活动。
在苏教版《众数》的教学中，执教老师将书上的例2，改为9个女生1分钟跳绳成绩的统计表（如下）：
极端数据的出现会导致用平均数来表示一组数据的一般水平比较不合适，这一点在认识上对学生而言是一个难点，因为几年的数学学习中学生均在用平均数，从未怀疑过平均数的不合适。所以如何让学生感受平均数使用过程中的局限性是一个难点。例题稍稍一改，这样的素材能引发学生思考“当用平均数来表示不合适时，该用怎样的一个数来表示这组数据的整体水平呢？”课堂上，一位女生非常肯定地想到了112。确实，9个数据中有6个是112，学生能感受到大部分人都是112，可以用112来表示。众数的概念顺势引出，学生易于接受和理解。
二、从学生的学习特点出发，注重亲身体验
2011版《数学课程标准》中指出，“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”我们应从学生的学习特点出发，注重直观，逐步抽象，让学生利用素材，结合素材的操作活动进行体验，从而获得数学活动经验。
《圆的认识》一课的教学中，在学生初步学会画圆后，教师组织学生剪下自己画的圆，然后进行探究，寻找圆中的秘密。活动前提醒学生可以用尺量量、画画、折折。在自主探究、思考后，一生发现“画圆的秘密在于中间的那个点”（圆心），另一位学生发现“长度一样”（部分学生还画出了圆中的直径）。接着老师展示了半径，让学生跟刚才的那条直径进行比较，明确两者的关系，但此时老师并没有抛出“直径”和“半径”这两个名称，仅仅是让学生用自己的语言来描述自己的发现。在所有同学都认同这些发现后，组织学生用数学语言来描述，出示“直径”和“半径”这两个名称。
老师让学生在自己的思考、探究、交流、倾听中获得直径、半径、圆心，学生对这些概念的理解更为深刻。因为这是他们自己操作探究、体验后的结果。在这样的探究活动中，这些概念是学生自己得来的，没有陌生感，在人人认同这些发现后，再出示概念的名称，学生也容易接受，仅仅是把他们的发现安上一个名称而已。
三、从学生的思维水平出发，注重数学思考
新一版课标指出了“数学思考”这一方面课程目标希望达到的目的：让学生学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式。朱智贤认为，学生的思维正在从以形象思维为主逐步过渡到抽象逻辑思维；但是这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。所以，在教学中教师要善于巧用素材，组织学生进行合情推理或演绎推理，从而帮助学生学会数学思考。
《公顷的认识》一课中，教师出示教室的透视图，告之地面长约8米，宽约7米。然后展开了以下的交流活动：
师：教室的地面有1公顷吗？
生：没有1公顷，56平方米。
出示由几间教室合成1幢教学楼，底面长约40米，宽约10米。
师：这幢教学楼底面面积有1公顷吗？
生：差得很远，是400平方米。
出示足球场长约100米，宽约70米。
师：这个足球场的面积有1公顷吗？
生：是7000平方米，不到1公顷，还小了一点。
师：1公顷到底有多大呢？
出示卫星图拍下的学校全景图，描出一个边长是100米的正方形。
师：在我们学校里围出的这个边长是100米的正方形，它的面积是……
生：1公顷。
师：估计一下我们学校大约有几公顷？
在这个体验活动中，从“教室地面有1公顷吗”开始，到给出学生熟悉的学校内的1公顷土地，整个环节，从小到大，逐步接近1公顷的大小。学生的思维围绕长乘宽来计算面积并与1公顷进行比较，发现“太小了”，“还小一点”，从而加深了对边长100米的正方形土地的认识。特别是最终出示学生所熟悉的校园内1公顷的正方形，学生对1公顷有多大有了更为清晰的感性认识。这样的推理活动相比算一算几个教室的面积是1公顷，更直观，更形象，也更具实效性。
（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）
一、从学生的已有经验出发，注重内在需要
提供的素材首先应该是学生所“需要”的。在学生需要的基础上开展教学，学习才会主动投入，没有“填鸭”，没有“强迫”。而从学生的已有经验出发，更是体现了以学生为主体的课堂教学理念。在了解学情的基础上，提供的素材符合学生的认知特点，不拔高，不脱节，不过易，让学生有兴趣、有能力去开展进一步的探究活动。
在苏教版《众数》的教学中，执教老师将书上的例2，改为9个女生1分钟跳绳成绩的统计表（如下）：
极端数据的出现会导致用平均数来表示一组数据的一般水平比较不合适，这一点在认识上对学生而言是一个难点，因为几年的数学学习中学生均在用平均数，从未怀疑过平均数的不合适。所以如何让学生感受平均数使用过程中的局限性是一个难点。例题稍稍一改，这样的素材能引发学生思考“当用平均数来表示不合适时，该用怎样的一个数来表示这组数据的整体水平呢？”课堂上，一位女生非常肯定地想到了112。确实，9个数据中有6个是112，学生能感受到大部分人都是112，可以用112来表示。众数的概念顺势引出，学生易于接受和理解。
二、从学生的学习特点出发，注重亲身体验
2011版《数学课程标准》中指出，“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”我们应从学生的学习特点出发，注重直观，逐步抽象，让学生利用素材，结合素材的操作活动进行体验，从而获得数学活动经验。
《圆的认识》一课的教学中，在学生初步学会画圆后，教师组织学生剪下自己画的圆，然后进行探究，寻找圆中的秘密。活动前提醒学生可以用尺量量、画画、折折。在自主探究、思考后，一生发现“画圆的秘密在于中间的那个点”（圆心），另一位学生发现“长度一样”（部分学生还画出了圆中的直径）。接着老师展示了半径，让学生跟刚才的那条直径进行比较，明确两者的关系，但此时老师并没有抛出“直径”和“半径”这两个名称，仅仅是让学生用自己的语言来描述自己的发现。在所有同学都认同这些发现后，组织学生用数学语言来描述，出示“直径”和“半径”这两个名称。
老师让学生在自己的思考、探究、交流、倾听中获得直径、半径、圆心，学生对这些概念的理解更为深刻。因为这是他们自己操作探究、体验后的结果。在这样的探究活动中，这些概念是学生自己得来的，没有陌生感，在人人认同这些发现后，再出示概念的名称，学生也容易接受，仅仅是把他们的发现安上一个名称而已。
三、从学生的思维水平出发，注重数学思考
新一版课标指出了“数学思考”这一方面课程目标希望达到的目的：让学生学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式。朱智贤认为，学生的思维正在从以形象思维为主逐步过渡到抽象逻辑思维；但是这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。所以，在教学中教师要善于巧用素材，组织学生进行合情推理或演绎推理，从而帮助学生学会数学思考。
《公顷的认识》一课中，教师出示教室的透视图，告之地面长约8米，宽约7米。然后展开了以下的交流活动：
师：教室的地面有1公顷吗？
生：没有1公顷，56平方米。
出示由几间教室合成1幢教学楼，底面长约40米，宽约10米。
师：这幢教学楼底面面积有1公顷吗？
生：差得很远，是400平方米。
出示足球场长约100米，宽约70米。
师：这个足球场的面积有1公顷吗？
生：是7000平方米，不到1公顷，还小了一点。
师：1公顷到底有多大呢？
出示卫星图拍下的学校全景图，描出一个边长是100米的正方形。
师：在我们学校里围出的这个边长是100米的正方形，它的面积是……
生：1公顷。
师：估计一下我们学校大约有几公顷？
在这个体验活动中，从“教室地面有1公顷吗”开始，到给出学生熟悉的学校内的1公顷土地，整个环节，从小到大，逐步接近1公顷的大小。学生的思维围绕长乘宽来计算面积并与1公顷进行比较，发现“太小了”，“还小一点”，从而加深了对边长100米的正方形土地的认识。特别是最终出示学生所熟悉的校园内1公顷的正方形，学生对1公顷有多大有了更为清晰的感性认识。这样的推理活动相比算一算几个教室的面积是1公顷，更直观，更形象，也更具实效性。
（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）