常有家长因孩子写不好作文而苦恼，让我推荐作文书给孩子看。我总是告诉他们：“语文书就是最好的作文书。”
　　可分析当下的语文教学模式，每周只有一天安排了作文课，其余五分之四的时间都是用来讲课文。虽然阅读教学时也努力寻找“文本特质”，挖掘“读写结合训练点”，但所寻之点往往零散，仿写又脱离生活、机械刻板，无法点燃学生的表达需求，使得语文课上的言语训练如同手上的第六指，留着无用，剁去心疼。加之对单个文本的“特质”研究较多，同类文本规律性特质研究不够，“一课一特质，一特质一练”的浅表拼盘式训练无法给学生留下深刻的印象，他们真正面临写作时往往无法激活经验，创生言语智慧。
　　基于以上现状，我在语文课堂上进行了粗浅的尝试。

一、独特框架结构，助力谋篇布局

　　文本特质，即一个文本所具有的区别于其他文本的标志性属性。学生的写作过程，从审题立意到谋篇布局以及遣词造句，应是一个文理不分家的过程，因此，我们在发掘文本特质的时候就应该关注整体，把握全篇的框架结构，提高学生习作时谋篇布局的能力。
　　苏教版语文教材重视主题合成，以五年级下册第四单元为例，本单元共三篇课文，其中《秦兵马俑》是一篇状物类散文，《埃及的金字塔》是一篇说明文，《音乐之都维也纳》也是一篇散文。三篇文章的共通之处是都是介绍名胜古迹，条理清楚，描写细致，采用了列数据、作比较、举例子等说明方法。这些说明方法在之前学过的说明文里面都有体现，学生已基本掌握。纵观全篇结构，《秦兵马俑》和《埃及的金字塔》都是比较严谨的“总——分——总”结构，中间用过渡段（句）承上启下，而《音乐之都维也纳》一课在结构上又别具特色，它的主体框架是“总——分”，不仅体现在全篇，且每段也是采用“总——分”的构段方式，由中心句统领，再具体描写。
　　这种教科书式的严密规整的框架结构，使得行文条理清晰，流畅贯通。而重文轻理恰恰是当下小学生习作中普遍存在的问题。所以在教学习作四写一篇游记的时候，我就把“条理清楚”作为第一要求，引导孩子们学习这三课的框架结构，选择自己喜欢的结构形式来布局谋篇。写其他作文的时候，我也要求孩子们养成全局意识，合理安排文章的结构。

二、搭建生活桥梁，创生言语智慧

　　教师应努力搭建文本特质与儿童生活之间的桥梁。基于文本特质的读写结合训练就是要触发学生的言语意图，释放他们的表达内需，真正地把文本特质内化为儿童特质，创生言语智慧。
　　例如《青海高原一株柳》，不仅拿高原柳与家乡灞河柳进行对比，作者更是对青海高原一株柳的生长环境和命运进行了大胆的想象和猜测。这种写法并不多见。于是我出示了学校周边孩子们每天可以见到的人物的照片：以车为家的修房顶漏水的工人，冰天雪地里买菜的老奶奶，帮孩子背书包的家长，深夜还在炸肉串卖的阿姨，睡在水泥地上的农民工……熟悉的人物和场景调动学生的生活记忆，让孩子们通过想象和猜测写出照片中的人或者自己在生活中遇到的一些人的辛苦与坚强。

三、美丽的等待，迎来真正的生长

　　教育是慢的艺术，语文课堂有时也需要美丽的等待，才能迎来基于儿童需要的真正意义上的生长。
　　例如，在教学《二泉映月》一课时，学生通过自主探究发现，课文第五自然段采用了“琴声”和“心声”交替出现的写法，不仅描写了凄婉悱恻的胡琴声，还直接道出了阿炳的内心世界。学生在学习的过程中了解了这种写法，读得动情，悟得透彻，对阿炳的坎坷人生充满了感慨和同情。但当时我并没有让他们去模仿这种琴心交融的写法。一来没有找到文本与学生生活的相通点，二来害怕破坏了文本的意境，中断学生的情感体验。
　　没有即时写，不代表学生没有“习得”。六年级上学期，教学《把我的心脏带回祖国》一课时，课文第四小节并没有对肖邦忘我地弹琴、工作进行具体的描写，但是学生在学这一小节的时候情感体验特别深刻。于是我引导学生思考：肖邦弹琴的画面让你想起了谁，阁楼上传出的钢琴曲让你想起了哪段音符，肖邦要通过钢琴曲抒发怎样的感情。课后，孩子们想象肖邦忘我工作的画面，扩写了第四小节，令我惊喜的是，他们不仅习得了《二泉映月》里琴声心声交替的写法，还巧妙地利用环境渲染了人物的心境。意外的惊喜，全是因为美丽的等待。
　　所以，语文书应当是最好的作文书，我们要潜心解读文本，引领学生关注文本的框架结构，搭建文本特质与生活桥梁，也要懂得等待，才能創生学生的言语智慧。
　　作者简介：江苏省泰兴市襟江小学语文教师，校骨干教师。