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1 前言
基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础,培养学生英语综合语言运用能力。此次课改的重点是一改过去过分重视语法和词汇知识讲解与传授,忽视对学生实际语言运用能力的培养的趋向,强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,采用任务型的教学途径,让学生在体验、实践、参与和交流中发展综合语言运用能力。新课标增加情感因素、学习策略以及文化意识和跨文化交际能力等方面内容,体现了以人为本的教育观念,培养学生的终生学习能力,培养学生健全的人格和技能发展能力,提到教育成功的核心思想。
2 课改教学中存在的问题
课改形势是好的,但是在实际教学过程中却存在这样那样的问题,有的缘于教学观念,有的缘于教学能力,有的缘于教学条件。
2.2 教学目标虚化新课程确立了知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标,这是发展性教学的核心内涵,也是新课程推进素质教育的集中体现。新课程的课堂教学十分注重追求三维目标的有机整合,在知识教学的同时,关注过程方法和情感体验。但是,由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上便出现教学目标的虚化现象。突出表现在3方面。第一,知识、技能目标该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标,然而由于认识上的片面和观念上的偏差,在不少课堂上,最应该明确的知识、技能目标,反而出现缺失或者变得含糊。第二,过程、方法目标出现“游离”的现象。首先,由于“过程、方法”这一维度的目标,是以往课堂教学所忽略的新要求。一般教师设计这类目标的意识不强;有些教师是有明确的意识,却在设计和操作中明显地出现“游离”现象:游离于知识、技能目标之外,游离于教学内容和教学任务之外,游离于学生发展之外,从而使过程、方法的价值丧失殆尽。第三,情感、态度、价值观目标,出现“贴标签”的现象。总之,目标的多维化以及对目标的不当定位,致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。
2.3 教学内容泛化由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验,在实施层面上便出现教学内容的泛化现象。第一,教材受到冷落。不少教师在课堂教学中忽视学生对文本的阅读理解,过早或过多地补充内容,海阔天空,甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料,大量补充学生感兴趣的生活素材,教材受到冷落,教学活动失去认知的支撑。第二,为了情境化而设置情境。情境设置应该自然,而不能“为了情境化而设置情境”。第三,联系实际变成一种装饰。教学内容所联系的实际,必须是真正的实际,而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。一些课堂上,教师牵强附会地联系实际,反而妨碍学生对知识的正确理解。
2.4 教学过程形式化新课程课堂教学方式出现多样化的景观,但不可否认的是,在多样化的背后,透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的情感和思维并没有真正被激活。
第一,“对话”变成“问答”。可以说,新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践中,却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上,发生在课堂上的有些师生问答,其实并非真正的教学对话。第二,合作有形式却无实质。当前大多数课堂里,小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况,不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式,缺乏对其内涵的深刻认识和反思。第三,有探究之形却无探究之实。应该承认,这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。
3 建议与对策
3.1 改变学生学习方式今天的教育是为学生的继续学习和终身发展奠定坚实的基础。新课程的另一目标是要改变学生的学习方式,强调培养学生的自主学习、合作学习和探究性学习方式。
3.2 改变教师角色新课程要求改变学生的学习方式,为他们构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。学习方式的改变关键是教学模式的改变,教学模式的改变又在于教师角色的改变,新课程倡导“任务型”教学模式。要让学生为完成学习任务而自主、合作、探究性地参与教学活动。在这种模式下,就要转变教师的角色,才能建立起一种民主的、师生平等的、情感交融的新的学生观和师生关系。因此对学生来说,教师的角色要由管理者变为组织者,传授者变为参与者,控制者变为帮助者,主导者变为引导者,仲裁者变为促进者。对于课程与教师的自身发展来看,教师的角色要由教书匠变为研究者,教师要学会反思和创新;实施者变为开发者,既是课程的实施者又是课程的开发者;执行者变为决策者。
(作者单位:河北省玉田县第三中学)
基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础,培养学生英语综合语言运用能力。此次课改的重点是一改过去过分重视语法和词汇知识讲解与传授,忽视对学生实际语言运用能力的培养的趋向,强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,采用任务型的教学途径,让学生在体验、实践、参与和交流中发展综合语言运用能力。新课标增加情感因素、学习策略以及文化意识和跨文化交际能力等方面内容,体现了以人为本的教育观念,培养学生的终生学习能力,培养学生健全的人格和技能发展能力,提到教育成功的核心思想。
2 课改教学中存在的问题
课改形势是好的,但是在实际教学过程中却存在这样那样的问题,有的缘于教学观念,有的缘于教学能力,有的缘于教学条件。
2.2 教学目标虚化新课程确立了知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标,这是发展性教学的核心内涵,也是新课程推进素质教育的集中体现。新课程的课堂教学十分注重追求三维目标的有机整合,在知识教学的同时,关注过程方法和情感体验。但是,由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上便出现教学目标的虚化现象。突出表现在3方面。第一,知识、技能目标该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标,然而由于认识上的片面和观念上的偏差,在不少课堂上,最应该明确的知识、技能目标,反而出现缺失或者变得含糊。第二,过程、方法目标出现“游离”的现象。首先,由于“过程、方法”这一维度的目标,是以往课堂教学所忽略的新要求。一般教师设计这类目标的意识不强;有些教师是有明确的意识,却在设计和操作中明显地出现“游离”现象:游离于知识、技能目标之外,游离于教学内容和教学任务之外,游离于学生发展之外,从而使过程、方法的价值丧失殆尽。第三,情感、态度、价值观目标,出现“贴标签”的现象。总之,目标的多维化以及对目标的不当定位,致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。
2.3 教学内容泛化由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验,在实施层面上便出现教学内容的泛化现象。第一,教材受到冷落。不少教师在课堂教学中忽视学生对文本的阅读理解,过早或过多地补充内容,海阔天空,甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料,大量补充学生感兴趣的生活素材,教材受到冷落,教学活动失去认知的支撑。第二,为了情境化而设置情境。情境设置应该自然,而不能“为了情境化而设置情境”。第三,联系实际变成一种装饰。教学内容所联系的实际,必须是真正的实际,而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。一些课堂上,教师牵强附会地联系实际,反而妨碍学生对知识的正确理解。
2.4 教学过程形式化新课程课堂教学方式出现多样化的景观,但不可否认的是,在多样化的背后,透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的情感和思维并没有真正被激活。
第一,“对话”变成“问答”。可以说,新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践中,却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上,发生在课堂上的有些师生问答,其实并非真正的教学对话。第二,合作有形式却无实质。当前大多数课堂里,小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况,不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式,缺乏对其内涵的深刻认识和反思。第三,有探究之形却无探究之实。应该承认,这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。
3 建议与对策
3.1 改变学生学习方式今天的教育是为学生的继续学习和终身发展奠定坚实的基础。新课程的另一目标是要改变学生的学习方式,强调培养学生的自主学习、合作学习和探究性学习方式。
3.2 改变教师角色新课程要求改变学生的学习方式,为他们构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。学习方式的改变关键是教学模式的改变,教学模式的改变又在于教师角色的改变,新课程倡导“任务型”教学模式。要让学生为完成学习任务而自主、合作、探究性地参与教学活动。在这种模式下,就要转变教师的角色,才能建立起一种民主的、师生平等的、情感交融的新的学生观和师生关系。因此对学生来说,教师的角色要由管理者变为组织者,传授者变为参与者,控制者变为帮助者,主导者变为引导者,仲裁者变为促进者。对于课程与教师的自身发展来看,教师的角色要由教书匠变为研究者,教师要学会反思和创新;实施者变为开发者,既是课程的实施者又是课程的开发者;执行者变为决策者。
(作者单位:河北省玉田县第三中学)