论文部分内容阅读
美术不仅伴随幼儿成长的整个過程，而且以最简单、最直白的方式传递着幼儿的内心世界。我们通常是通过对过程和作品的评价来实现对幼儿情绪情感的感知。因此，积极有效的美术活动评价成为我们走进幼儿、了解幼儿、支持幼儿的一扇大门。美术活动评价与其他教育活动的评价相比，其应用的程度最高，受到的重视程度却较低[1]。在实际评价中存在着重结果轻过程、重教师轻幼儿等诸多问题。因此，强调主体性和多元性的多元智能评价观对幼儿美术活动评价具有借鉴意义。
一、多元智能评价观
在新的课程改革背景下，只重教师不顾学生、只重结果不顾过程、只重量化不顾质性、只看结果不看效果的传统评价观越来越受到学者们的批判。评价作为活动的重要组成部分，是既关键又难实施的一环。多元智能理论作为学者们普遍接受的一种评价观，给我们提供了新的评价视角。
（一）过程为重的评价原则
人们经常以一种孤立的、走马观花的方式来评估学生的工作，这一做法掩盖了学生学术成长的长远前景[2]。评价应该贯穿于活动的始终，而不仅仅是在活动的结束。多元智能理论作为过程性评价的理论基础，提倡运用非常注重孩子发展过程的档案袋评价法。档案袋评价法作为一种质性评定方法，它通过教师有计划、有目的地收集和积累幼儿的各种作品和相关资料为幼儿发展水平的评估提供全面、丰富、生动的信息。多元智能理论认为注重过程的评价有其独特的意义和价值。首先就是评价的全面性，无论从价值取向还是评价方法，过程性评价能够及时观察和了解幼儿在活动过程中身心的发展动向，覆盖面更为广泛；再者就是评价的及时性和可持续性。注重过程中的评价，教师能够及时发现幼儿的问题并通过引导性和可操作性的评价反馈给幼儿，而且这种评价贯穿整个活动过程，出现在学习之前、操作之中和完成之后，具有可持续性。
（二）发展为主的评价目标
加德纳教授认为每个人都有独特的认知特征，发展不仅仅是智力的发展[3]。多元智能评价观认为不能仅仅把语言和数理逻辑智能作为判定孩子是否聪明的标准，每个孩子都有各自的智能强项，教师必须要认识到每种智能在未来的生活中都有自己的独特价值。因此，可以说每个孩子都是聪明的，只是他们各自擅长的领域不同而已。故不存在不适合教育的儿童，只存在不适合儿童的教育。多元智能评价观强调发展性评价，反对鉴别性评价，认为评价的目的就是支持发展，促进发展。发展不仅仅是指幼儿自身的发展，同时也包括教师和课程，因为幼儿的发展离不开教师的指导和提供有益经验的课程[4]。多元智能评价观强调评价的根本目的是发现每个孩子的潜力，而不是选拔“智优”儿童，评价是为孩子的全面发展服务的。
（三）非正式的评价方式
正式与非正式的评价方式都有各自的价值，但是与传统的纸笔测量方法记录下来的内容相比，非正式评估可以让教师了解更多关于幼儿的情况。观察是教师常用的了解幼儿发展动态的方法，教师可以利用敏锐的洞察力观察幼儿在活动中的参与情况，发现日常和幼儿生活的点滴，每天都可以在情境中对幼儿进行非正式的评价。除了观察法，多元智能评价观认为小组讨论、幼儿互评、幼儿自评等也是很好的非正式评价方式。虽然这些讨论和评价不会在纸上留下痕迹，但是可以让幼儿知道自己的成就和遇到的挫折。在真实有意义的日常生活情境中进行的具有弹性的非正式评价，不仅可以调动幼儿在活动中的积极性，也为幼儿提供了“发展的支架”。由于幼儿的发展是动态的、具有差异性的，因此灵活且贯穿一日生活的非正式评价方式更有利于发现每个幼儿的闪光点 。
（四）激活教学的评价效果
传统的评价方式把重点放在对知识点的记忆上，但是却没有深入学习的本质和学习的重要方面，因此评价与教学之间的关系链就出现了断裂。在信息化时代里，知识呈现出“爆炸式”增长，那么去鉴别什么知识最根本和什么行为最有益就势在必行，评价在判定关键知识和技能方面就发挥了重要功能。多元智能评价观认为：“如果重要到需要教学，那么也就重要到需要评估。”评价与教学是互融互动的，评价被看作是幼儿与课程之间的“桥梁”。评价既是教学的辅助又是教学的重要组成部分，贯穿教学的整个环节；教学又可以从评价中得到关键信息及时进行反馈，准确把握哪些内容对幼儿来说是最有益且符合身心发展水平的，用什么样的方法幼儿最容易接受这些知识，这些知识被掌握的评估标准是什么。多元评价不仅是一种收集有关幼儿对知识技能的理解和表现的数据方法，同时也是说明教学质量的重要标志。通过分析不同幼儿的优势智能来提高教学的针对性，提高教学质量，促进幼儿全面发展。
二、幼儿园美术活动评价中存在的问题
操作性非常强是师幼喜欢美术活动的重要原因，但是美术活动的实施成效却并不太高，这是因为作为核心要素的“评价”环节常常让教师们无从下手[5]。评价作为美术教育系统中的一个重要组成部分，是提高美术活动质量的有效手段。但在实践当中，无论是作品评价还是过程评价都存在着或多或少的问题，导致评价在教学活动中的重要功能没有得到有效发挥。
（一）重两极，轻一般
美术活动多为集体活动，多个幼儿同时表现同一个主题，教师评价的目的是挑选出好的作品鼓励幼儿大胆创作，引导不足的幼儿进行领悟。这就导致只有较好或者较差的作品能够得到评价，完成作品较好的幼儿能够得到优势肯定，有不足的幼儿能够知道自己努力的方向，而水平一般的作品就很少被提及。因此这些一般水平的幼儿既得不到优点的肯定，也难以发现自己的不足。教师认为评价就是在于找两个“极端”的作品，这样更方便找优点提不足，但是却让处于中间水平的绝大多数幼儿得不到评价。他们会认为教师不重视自己，不仅失去了在这次评价中获得努力方向的机会，也很有可能失去对美术活动的兴趣。
（二）重笼统，轻针对
“画得真棒”“画得有进步”这些词汇常常出现在美术活动的评价中，教师习惯性用这些词汇去评价幼儿作品，但并没有告诉幼儿哪个地方画得不错，哪里有了进步。教师的评价语言较笼统，没有落实到幼儿具体的行为表现上。泛泛而谈有时不仅不会激发幼儿的创作热情，反而会让幼儿觉得没有胜任感和挑战性，让本是发挥幼儿想象力和创造性的美术活动变得了无生趣。评价语言笼统空洞的原因其实就是教师面对幼儿的作品时，缺乏耐心斟酌和对幼儿美术能力与情感的分析，因此就无法更有针对性地去评价幼儿的作品，导致后续对幼儿的指导缺乏启发性。如教师看到幼儿画了一幅小朋友们在玩耍的场景，就直接告诉幼儿：“你画得真不错，再画上些草地、蓝天和白云吧。”从评价中可知，教师缺乏耐心分析和指导，让幼儿为了画而画，并没有对幼儿的进步和不足进行具体说明，导致指导语的艺术性和激励性大打折扣。
一、多元智能评价观
在新的课程改革背景下，只重教师不顾学生、只重结果不顾过程、只重量化不顾质性、只看结果不看效果的传统评价观越来越受到学者们的批判。评价作为活动的重要组成部分，是既关键又难实施的一环。多元智能理论作为学者们普遍接受的一种评价观，给我们提供了新的评价视角。
（一）过程为重的评价原则
人们经常以一种孤立的、走马观花的方式来评估学生的工作，这一做法掩盖了学生学术成长的长远前景[2]。评价应该贯穿于活动的始终，而不仅仅是在活动的结束。多元智能理论作为过程性评价的理论基础，提倡运用非常注重孩子发展过程的档案袋评价法。档案袋评价法作为一种质性评定方法，它通过教师有计划、有目的地收集和积累幼儿的各种作品和相关资料为幼儿发展水平的评估提供全面、丰富、生动的信息。多元智能理论认为注重过程的评价有其独特的意义和价值。首先就是评价的全面性，无论从价值取向还是评价方法，过程性评价能够及时观察和了解幼儿在活动过程中身心的发展动向，覆盖面更为广泛；再者就是评价的及时性和可持续性。注重过程中的评价，教师能够及时发现幼儿的问题并通过引导性和可操作性的评价反馈给幼儿，而且这种评价贯穿整个活动过程，出现在学习之前、操作之中和完成之后，具有可持续性。
（二）发展为主的评价目标
加德纳教授认为每个人都有独特的认知特征，发展不仅仅是智力的发展[3]。多元智能评价观认为不能仅仅把语言和数理逻辑智能作为判定孩子是否聪明的标准，每个孩子都有各自的智能强项，教师必须要认识到每种智能在未来的生活中都有自己的独特价值。因此，可以说每个孩子都是聪明的，只是他们各自擅长的领域不同而已。故不存在不适合教育的儿童，只存在不适合儿童的教育。多元智能评价观强调发展性评价，反对鉴别性评价，认为评价的目的就是支持发展，促进发展。发展不仅仅是指幼儿自身的发展，同时也包括教师和课程，因为幼儿的发展离不开教师的指导和提供有益经验的课程[4]。多元智能评价观强调评价的根本目的是发现每个孩子的潜力，而不是选拔“智优”儿童，评价是为孩子的全面发展服务的。
（三）非正式的评价方式
正式与非正式的评价方式都有各自的价值，但是与传统的纸笔测量方法记录下来的内容相比，非正式评估可以让教师了解更多关于幼儿的情况。观察是教师常用的了解幼儿发展动态的方法，教师可以利用敏锐的洞察力观察幼儿在活动中的参与情况，发现日常和幼儿生活的点滴，每天都可以在情境中对幼儿进行非正式的评价。除了观察法，多元智能评价观认为小组讨论、幼儿互评、幼儿自评等也是很好的非正式评价方式。虽然这些讨论和评价不会在纸上留下痕迹，但是可以让幼儿知道自己的成就和遇到的挫折。在真实有意义的日常生活情境中进行的具有弹性的非正式评价，不仅可以调动幼儿在活动中的积极性，也为幼儿提供了“发展的支架”。由于幼儿的发展是动态的、具有差异性的，因此灵活且贯穿一日生活的非正式评价方式更有利于发现每个幼儿的闪光点 。
（四）激活教学的评价效果
传统的评价方式把重点放在对知识点的记忆上，但是却没有深入学习的本质和学习的重要方面，因此评价与教学之间的关系链就出现了断裂。在信息化时代里，知识呈现出“爆炸式”增长，那么去鉴别什么知识最根本和什么行为最有益就势在必行，评价在判定关键知识和技能方面就发挥了重要功能。多元智能评价观认为：“如果重要到需要教学，那么也就重要到需要评估。”评价与教学是互融互动的，评价被看作是幼儿与课程之间的“桥梁”。评价既是教学的辅助又是教学的重要组成部分，贯穿教学的整个环节；教学又可以从评价中得到关键信息及时进行反馈，准确把握哪些内容对幼儿来说是最有益且符合身心发展水平的，用什么样的方法幼儿最容易接受这些知识，这些知识被掌握的评估标准是什么。多元评价不仅是一种收集有关幼儿对知识技能的理解和表现的数据方法，同时也是说明教学质量的重要标志。通过分析不同幼儿的优势智能来提高教学的针对性，提高教学质量，促进幼儿全面发展。
二、幼儿园美术活动评价中存在的问题
操作性非常强是师幼喜欢美术活动的重要原因，但是美术活动的实施成效却并不太高，这是因为作为核心要素的“评价”环节常常让教师们无从下手[5]。评价作为美术教育系统中的一个重要组成部分，是提高美术活动质量的有效手段。但在实践当中，无论是作品评价还是过程评价都存在着或多或少的问题，导致评价在教学活动中的重要功能没有得到有效发挥。
（一）重两极，轻一般
美术活动多为集体活动，多个幼儿同时表现同一个主题，教师评价的目的是挑选出好的作品鼓励幼儿大胆创作，引导不足的幼儿进行领悟。这就导致只有较好或者较差的作品能够得到评价，完成作品较好的幼儿能够得到优势肯定，有不足的幼儿能够知道自己努力的方向，而水平一般的作品就很少被提及。因此这些一般水平的幼儿既得不到优点的肯定，也难以发现自己的不足。教师认为评价就是在于找两个“极端”的作品，这样更方便找优点提不足，但是却让处于中间水平的绝大多数幼儿得不到评价。他们会认为教师不重视自己，不仅失去了在这次评价中获得努力方向的机会，也很有可能失去对美术活动的兴趣。
（二）重笼统，轻针对
“画得真棒”“画得有进步”这些词汇常常出现在美术活动的评价中，教师习惯性用这些词汇去评价幼儿作品，但并没有告诉幼儿哪个地方画得不错，哪里有了进步。教师的评价语言较笼统，没有落实到幼儿具体的行为表现上。泛泛而谈有时不仅不会激发幼儿的创作热情，反而会让幼儿觉得没有胜任感和挑战性，让本是发挥幼儿想象力和创造性的美术活动变得了无生趣。评价语言笼统空洞的原因其实就是教师面对幼儿的作品时，缺乏耐心斟酌和对幼儿美术能力与情感的分析，因此就无法更有针对性地去评价幼儿的作品，导致后续对幼儿的指导缺乏启发性。如教师看到幼儿画了一幅小朋友们在玩耍的场景，就直接告诉幼儿：“你画得真不错，再画上些草地、蓝天和白云吧。”从评价中可知，教师缺乏耐心分析和指导，让幼儿为了画而画，并没有对幼儿的进步和不足进行具体说明，导致指导语的艺术性和激励性大打折扣。