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【摘 要】 大单元语文教学中，单元导读怎么上，整体识字又是如何处理，以文代文还可以怎样教授，读写联动又对学生有了怎样的促进与提高。
【关键词】 大单元；语文
【中图分类号】 G62.24 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2016）25-0-02
学校从推行大单元主题阅读教学模式已久，不但是所教的学生，连教材都发生了，因为教学班级的变动我手中的教材也由苏教版变为了鲁教版，这个变化也让我感受到在人教版教材基础上进行改编的鲁教版更适合开展大单元主题阅读教学，它的课文内容与体裁对比于苏教版来说更加统一，更加便于有针对性地进行教学，也更加利于找到相同主题和体裁的文章让学生自主进行拓展阅读。基于这一变动，我也在教学中借鉴前人的经验更加投入地开始了这一教学模式的探究。
在教学探究中我还是常常感到迷茫，于是我在实践的同时又回头再去学习主题阅读的理论知识。通过对理论的再读，我知道了主题阅读教学研究目的在于探索在新课程背景下主题阅读课堂教学模式的基本方法和策略。主题阅读教学探讨的主题建构教学区别于以往一篇带多篇无主题的大量阅读，而是使多篇文章汇聚于一个焦点，着眼于语文学科的内涵，具有较强的冲击力。这种模式让我们摆脱了以往教学一篇作品和十篇乃至更多的作品、学生阅读一篇作品或多篇作品，阅读水平并没有明显的变化的语文阅读教学的困窘局面，把语文教育的范畴扩大到生活的范畴，提供给学生的是开阔的视野，是高、广、深的思想认识，渗透人文的精神，渗透情感的体验，深入到学生的心灵，让学生在感悟语文的同时，也在感悟生活，感悟人生。它统领了语文的工具性和人文性，解决了我们长期在两者如何统一和纠缠中的困惑。不过这一教学模式对我们教师也提出了更高的要求，我们要将文本的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划。主题的确立，教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要我们细致策划。不过借由前人的经验，我们操作起来已经可以说比较简单、顺畅了，但这依然对我们的学科素养、语文底蕴提出了更高的要求，要求我们有构建教学主题、整合教学资源的能力。
对理论的再学习让我原本迷茫的认知豁然开朗，而给予我更直观的影响的是学校一系列关于主题阅读的展示示范课，这些老师直观的课堂呈现，让我对如何把握大单元主题阅读各个课型的教学模式有了更加具体、明晰的认识，这也促使我将这直观的学习成果搬进了自己的课堂中。通过不断的学习、实践，我也慢慢熟悉了大单元主题阅的各个课型，逐步形成了自己的教学模式。在单元导读课中我在让学生明确单元主题和单元教学重点的基础上带来他们学习一篇略读课文简单渗透学习方法，再让他们应用这一方法进行一篇文章的拓展阅读；在整体识字课中我坚持字不离词，词不离句的教学方式推进教学，识字写字的同时我更注重学生对词语的理解、应用；以文带文课中我更是努力坚持让学生在学习完课文的基础上多阅读相关主题、体裁的文章，但是由于个人对课文要求的把握以及对课堂调控能力的问题，有时拓展阅读不得已放到了课下，这样的效果便打了折扣；而读写联动课作为这学期我们小课题研究的主题，我除了将之与作文教学结合之外，还注意了用小练笔的教学；我还将自语阅读与展示交流课相结合，让学生将读和读后的收获展示有机结合。
对于各种课型的实践，也让我有了一些收获，现具体梳理如下：
一、单元导读我这样上
从学校开始推行单元主题阅读开始，我就一直觉得单元导读课既要让学生从整体上把握本单元的内容，又要学习其中一篇课文，这样的安排课容量太大了，所以我基本一直只选取前一部分的内容来上，既让学生通过单元导读课整体了解本单元的内容，把握单元要点。
通常我会先用相关的图片或者话题导入，再让学生自主阅读单元导语，然后让学生用其中的词句概括单元要点。在明确了单元要点之后，我便带领学生们走近文本，了解要学习的文本篇目。一是走近课文，明确课文篇目；二是走近阅读天地，知晓拓展篇目。了解了本单元要学习阅读的篇目之后，就和学生一起走进文本，采用浏览方式快速通读全文，再用批注式阅读方方法去具体了解其中一到两篇自己最感兴趣的课文的大致内容，最后组织学生交流令自己感受深刻的词语、句段。
这样一节课下来，学生便能从整体上了解、把握单元要点了。
二、整体识字课的做法
整体识字课，在授课时我都注意字不离词，词不离句。具体操作分为课前预习和课上学习两部分。
首先，我一般都会安排学生课前自己预习，关于生字方面，需要学生圈画出生字词，并小组分工抄写出相关的语句，对字词句进行整理，当然一定要将字词句读熟、认过。
在课堂上也是让学生先在组内识字、读句，再进行分工后让小组进行展示。展示的时候提倡学生进行生字归类：可以分形声字、会意字进行分类，可以分字的结构分类，可以用形声字对比记忆，也可以展示多音字的多音应用，还可以近反义词对比记忆。对于词语也建议学生分类展示：可以按照词性、词语类型分类如：AABB、ABCC、AABC、ABAC、AAB、ABB，含数字的、含颜色的、含反义词的的、表示表情的、表示心情的，表示动作的，描写人物的……对于包含生字词语的句子，最基本的要求学生在小组展示时，能正确有感情地朗读，并建议他们把这些生字整合到一段话或者一首小诗中。
不过，在我具体上整体识字课时，操作中还是感觉难度很大，其中字词的归类学生还是能够比较好地应用展示的，但是将生字词整合到一段话或者一首小诗中基本没有出现过，我想学生应该是不得其法，我先来设计整合效果会好一些。不过，整体识字后的课文学习在阅读理解上明显轻松多了。今后，我将继续思考改进整体识字课教学。
三、以文带文课可以这样上
1.能抓住本课讲了一什么事。在这一环节上，只要是锻炼学生的快速朗读培养，学生的短时记忆以及学生的复述能力展现，就能让学生受益。 2.抓住重点的句段，通过多读让学生在读中体会感悟。学生交流体会感受，做到以读代讲。在这个环节上，可以训练学生的朗读，从朗读中强化学生的语感。通过不同形式的读，学生会体会加深，就不用老师来说。这样一来学生学得好，老师教得轻松。
3.学习了文后，又带上一到两篇文章，不作细细的分析，只是通过学生快速阅读，交流明白了什么？在文中批注自己的体会。
要注意在课堂中，应该少一些无休止的提问，把课上得精炼些，要敢于舍弃。
四、读写联动课型应用反思
读写联动课型对指导学生写作一个很好的教学平台，现对具体的应用实施过程进行了如下反思。
我们的语文教学担负着培养学生听说读写能力的重任，学生的习作能力又直接地反映着学生的综合素质和创新能力。如何提高学生的作文水平，写出能“再现生活精彩”的好文章，都牵着我们每一位语文教师的心，而读写联动课型便是一个很好的平台，因为随着课文的讲解学习，学生能够从中更好地体会写作的方法与技巧，再进行合理的引导、指点，让学生加以应用，便能在学习课文的同时提高学生的习作能力。
其实，读写联动课型我们最终的落脚点在于写，就是重点关注了学生平时的小练笔，把这个内容在课堂上进行训练、呈现，以保证其训练的效果。比方说在本学期教学人物描写一组课文时，我就重点指导学生学习体会对人物的多种描写方法，指导学生从中感悟不同描写对体现人物的不同特点有怎样的作用，进而引导他们观察身边的亲人、朋友，应用上所学的人物描写方法对其进行一个情景片段的描写。因为内容贴近生活，方法的学习指导比较到位，学生大都能写出不错的描写片段。总体看其中动作描写、语言描写的应用较好，而神态描写、心理描写的应用略差，这也让我找到了在今后指导学生描写人物时候的指导重点所在。这样的读写联动课就把小练笔的训练落到了实处，让我更明确了今后习作指导的重点。当然，并不是每一次读写联动课都能上得这样顺畅，在这一课型刚刚起步时，虽然我们确定了随文练笔这一目的，但是因为选择的练笔内容有时和课文内容相距较远，课文的学习对于学生来讲就没有很大的模仿、借鉴意义了，导致有时练笔效果不佳；还有的时候选择的课文练笔内容离学生的实际生活较远，学生相应的体悟、认识较少，不能激发其兴趣，也造成了练笔效果不佳。就在这些不如愿的练笔之后，我们通过反思自己在教学中的练笔切入点，找到了教学设计的不足，不断地调整、改进，才有了今天的一点点微小的成绩。
我想，我们绝不会停滞于此，我们还将继续努力下去，做好读写联动课型的应用与研究，让这一课型更好地为学生学习习作技能服务。
大单元主题阅读的教育探究还在继续，我也将用心实践，不断完善自己的教学，让学生畅游在美妙的文字世界，获取更多的知识。
【关键词】 大单元；语文
【中图分类号】 G62.24 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2016）25-0-02
学校从推行大单元主题阅读教学模式已久，不但是所教的学生，连教材都发生了，因为教学班级的变动我手中的教材也由苏教版变为了鲁教版，这个变化也让我感受到在人教版教材基础上进行改编的鲁教版更适合开展大单元主题阅读教学，它的课文内容与体裁对比于苏教版来说更加统一，更加便于有针对性地进行教学，也更加利于找到相同主题和体裁的文章让学生自主进行拓展阅读。基于这一变动，我也在教学中借鉴前人的经验更加投入地开始了这一教学模式的探究。
在教学探究中我还是常常感到迷茫，于是我在实践的同时又回头再去学习主题阅读的理论知识。通过对理论的再读，我知道了主题阅读教学研究目的在于探索在新课程背景下主题阅读课堂教学模式的基本方法和策略。主题阅读教学探讨的主题建构教学区别于以往一篇带多篇无主题的大量阅读，而是使多篇文章汇聚于一个焦点，着眼于语文学科的内涵，具有较强的冲击力。这种模式让我们摆脱了以往教学一篇作品和十篇乃至更多的作品、学生阅读一篇作品或多篇作品，阅读水平并没有明显的变化的语文阅读教学的困窘局面，把语文教育的范畴扩大到生活的范畴，提供给学生的是开阔的视野，是高、广、深的思想认识，渗透人文的精神，渗透情感的体验，深入到学生的心灵，让学生在感悟语文的同时，也在感悟生活，感悟人生。它统领了语文的工具性和人文性，解决了我们长期在两者如何统一和纠缠中的困惑。不过这一教学模式对我们教师也提出了更高的要求，我们要将文本的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划。主题的确立，教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要我们细致策划。不过借由前人的经验，我们操作起来已经可以说比较简单、顺畅了，但这依然对我们的学科素养、语文底蕴提出了更高的要求，要求我们有构建教学主题、整合教学资源的能力。
对理论的再学习让我原本迷茫的认知豁然开朗，而给予我更直观的影响的是学校一系列关于主题阅读的展示示范课，这些老师直观的课堂呈现，让我对如何把握大单元主题阅读各个课型的教学模式有了更加具体、明晰的认识，这也促使我将这直观的学习成果搬进了自己的课堂中。通过不断的学习、实践，我也慢慢熟悉了大单元主题阅的各个课型，逐步形成了自己的教学模式。在单元导读课中我在让学生明确单元主题和单元教学重点的基础上带来他们学习一篇略读课文简单渗透学习方法，再让他们应用这一方法进行一篇文章的拓展阅读；在整体识字课中我坚持字不离词，词不离句的教学方式推进教学，识字写字的同时我更注重学生对词语的理解、应用；以文带文课中我更是努力坚持让学生在学习完课文的基础上多阅读相关主题、体裁的文章，但是由于个人对课文要求的把握以及对课堂调控能力的问题，有时拓展阅读不得已放到了课下，这样的效果便打了折扣；而读写联动课作为这学期我们小课题研究的主题，我除了将之与作文教学结合之外，还注意了用小练笔的教学；我还将自语阅读与展示交流课相结合，让学生将读和读后的收获展示有机结合。
对于各种课型的实践，也让我有了一些收获，现具体梳理如下：
一、单元导读我这样上
从学校开始推行单元主题阅读开始，我就一直觉得单元导读课既要让学生从整体上把握本单元的内容，又要学习其中一篇课文，这样的安排课容量太大了，所以我基本一直只选取前一部分的内容来上，既让学生通过单元导读课整体了解本单元的内容，把握单元要点。
通常我会先用相关的图片或者话题导入，再让学生自主阅读单元导语，然后让学生用其中的词句概括单元要点。在明确了单元要点之后，我便带领学生们走近文本，了解要学习的文本篇目。一是走近课文，明确课文篇目；二是走近阅读天地，知晓拓展篇目。了解了本单元要学习阅读的篇目之后，就和学生一起走进文本，采用浏览方式快速通读全文，再用批注式阅读方方法去具体了解其中一到两篇自己最感兴趣的课文的大致内容，最后组织学生交流令自己感受深刻的词语、句段。
这样一节课下来，学生便能从整体上了解、把握单元要点了。
二、整体识字课的做法
整体识字课，在授课时我都注意字不离词，词不离句。具体操作分为课前预习和课上学习两部分。
首先，我一般都会安排学生课前自己预习，关于生字方面，需要学生圈画出生字词，并小组分工抄写出相关的语句，对字词句进行整理，当然一定要将字词句读熟、认过。
在课堂上也是让学生先在组内识字、读句，再进行分工后让小组进行展示。展示的时候提倡学生进行生字归类：可以分形声字、会意字进行分类，可以分字的结构分类，可以用形声字对比记忆，也可以展示多音字的多音应用，还可以近反义词对比记忆。对于词语也建议学生分类展示：可以按照词性、词语类型分类如：AABB、ABCC、AABC、ABAC、AAB、ABB，含数字的、含颜色的、含反义词的的、表示表情的、表示心情的，表示动作的，描写人物的……对于包含生字词语的句子，最基本的要求学生在小组展示时，能正确有感情地朗读，并建议他们把这些生字整合到一段话或者一首小诗中。
不过，在我具体上整体识字课时，操作中还是感觉难度很大，其中字词的归类学生还是能够比较好地应用展示的，但是将生字词整合到一段话或者一首小诗中基本没有出现过，我想学生应该是不得其法，我先来设计整合效果会好一些。不过，整体识字后的课文学习在阅读理解上明显轻松多了。今后，我将继续思考改进整体识字课教学。
三、以文带文课可以这样上
1.能抓住本课讲了一什么事。在这一环节上，只要是锻炼学生的快速朗读培养，学生的短时记忆以及学生的复述能力展现，就能让学生受益。 2.抓住重点的句段，通过多读让学生在读中体会感悟。学生交流体会感受，做到以读代讲。在这个环节上，可以训练学生的朗读，从朗读中强化学生的语感。通过不同形式的读，学生会体会加深，就不用老师来说。这样一来学生学得好，老师教得轻松。
3.学习了文后，又带上一到两篇文章，不作细细的分析，只是通过学生快速阅读，交流明白了什么？在文中批注自己的体会。
要注意在课堂中，应该少一些无休止的提问，把课上得精炼些，要敢于舍弃。
四、读写联动课型应用反思
读写联动课型对指导学生写作一个很好的教学平台，现对具体的应用实施过程进行了如下反思。
我们的语文教学担负着培养学生听说读写能力的重任，学生的习作能力又直接地反映着学生的综合素质和创新能力。如何提高学生的作文水平，写出能“再现生活精彩”的好文章，都牵着我们每一位语文教师的心，而读写联动课型便是一个很好的平台，因为随着课文的讲解学习，学生能够从中更好地体会写作的方法与技巧，再进行合理的引导、指点，让学生加以应用，便能在学习课文的同时提高学生的习作能力。
其实，读写联动课型我们最终的落脚点在于写，就是重点关注了学生平时的小练笔，把这个内容在课堂上进行训练、呈现，以保证其训练的效果。比方说在本学期教学人物描写一组课文时，我就重点指导学生学习体会对人物的多种描写方法，指导学生从中感悟不同描写对体现人物的不同特点有怎样的作用，进而引导他们观察身边的亲人、朋友，应用上所学的人物描写方法对其进行一个情景片段的描写。因为内容贴近生活，方法的学习指导比较到位，学生大都能写出不错的描写片段。总体看其中动作描写、语言描写的应用较好，而神态描写、心理描写的应用略差，这也让我找到了在今后指导学生描写人物时候的指导重点所在。这样的读写联动课就把小练笔的训练落到了实处，让我更明确了今后习作指导的重点。当然，并不是每一次读写联动课都能上得这样顺畅，在这一课型刚刚起步时，虽然我们确定了随文练笔这一目的，但是因为选择的练笔内容有时和课文内容相距较远，课文的学习对于学生来讲就没有很大的模仿、借鉴意义了，导致有时练笔效果不佳；还有的时候选择的课文练笔内容离学生的实际生活较远，学生相应的体悟、认识较少，不能激发其兴趣，也造成了练笔效果不佳。就在这些不如愿的练笔之后，我们通过反思自己在教学中的练笔切入点，找到了教学设计的不足，不断地调整、改进，才有了今天的一点点微小的成绩。
我想，我们绝不会停滞于此，我们还将继续努力下去，做好读写联动课型的应用与研究，让这一课型更好地为学生学习习作技能服务。
大单元主题阅读的教育探究还在继续，我也将用心实践，不断完善自己的教学，让学生畅游在美妙的文字世界，获取更多的知识。