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教师评价是教师队伍建设的重要组成部分，与教师的切身利益息息相关，不仅关系着教师的专业发展，还影响着学生的成长和学校的发展。在学校管理实践中，秉持怎样的评价目的，直接关系到评价方式的选择，也最终决定着评价的实际效果。
一、问题的产生
（一）交代背景
A学校是一所有着六十多年历史的公办学校。新任校长上任后，由于对学校了解不深入，为了确保管理的延续性和队伍的稳定性，第一年的很多工作都是延续以前的做法。2013年春季，按照上级主管部门的要求，学校开展了教师年度考核。在考核中，先是教师个人自评，接着科组、级组评价，然后提交学校考核小组审议，最后由校长审定每名教师的考核等次。在学校行政会议上，还一并讨论了教师评先评优工作，提出建议名单，然后集体讨论，最终推荐5名教师上报主管部门。
（二）聚焦问题
暑假期间，学校召集行政人员研究教师队伍建设工作，在交流比对中发现：刚结束的教师年度考核，很多老师对考核结果并不认可，尤其是有两名教师的考核结果存在较大争议。一位是教数学的W老师，该教师综合素质扎实，参加教研活动积极，上学期在全市说课比赛获第一名，本学期又获市教师基本功技能大赛一等奖，多次在大会上受表扬。由于论文、比赛获奖多，该教师年度考核总分居前列，被评为“优秀”等次。评先评优时，校长提出给她一个市级优秀名额。但部分行政人员认为：W老师在班级管理上比较松散，常规教学抓得不紧，班风学风不太好，学生成绩一直上不去，个别家长有意见，在教师中认可度并不高。
另一位是教语文的Z老师。该教师专业素养较高，有着独特的教学风格，对学生的终身发展有着正确的认识并能够身体力行地为学生打好基础。在班级管理中，有着典型的情感式班级管理风格，班风学风好，学生全面发展，科任教师都喜欢去她的班上课，家长反映也非常好。但对于学校组织的教研活动、教学比赛、班级作文大赛、体育比赛及一些早操、晨检、路队常规管理等活动参与度不够，辅导和组织得分较少，在教研教学业绩方面得分较少。
（三）阐述意义
针对上述问题，校长迅速召集班子成员召开会议，提出三个问题让大家讨论：为什么本次年度考核的结果在学生、教师中的认可度不高？本次年度考核有没有真正发挥积极作用？如何看待个性突出但不完美的教师？经过深入讨论，学校班子成员一致认为：教师年度考核是教师队伍建设的指挥棒，对学校发展起着至关重要的作用。本次教师年度考核的公信力不高，说明在考核的标准、方式方法或具体操作上出了问题，需要全面诊断、深刻反思，实施有针对性的整改。
二、问题的解决
（一）调查分析
学校领导班子分别找中层干部、考核小组成员和相关教师进行了访谈了解，并分别与两名教师进行了面对面的交流，了解她们的思想认识，查找问题根源。经过深入分析诊断，学校发现，以年度考核方式来评价教师，会存在以下问题：
1. 考核目的单一。考核结果强调定等次，与评定职称、评优选先、绩效工资挂钩，侧重于奖惩。很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能，教师的积极性、主动性没有得到有效激发。
2. 指标体系单一。常规工作的权重比例较大，一些事关学生终身发展但不易量化的基础工作，如课外阅读、养成教育、创造力培养、班风建设等，没有具体的指标和方法。
3. 考核主体单一。级组评价与学校评价占主导，学生评价、家长评价权重很低或根本没有，教师自评、互评存在走过场的现象。
4. 考核方法单一。注重学年末的终结性考核，忽视平时的过程性评价。重数量检查和主观印象，没有全面的定性分析，没有全面收集过程信息，行政干预较多。
5. 忽视个性成长与团队发展的协调。少数教师游离于群体之外，随性办事，个体情绪和性格特性影响整体工作。部分教师个性张扬，某方面成绩较突出，但在考核中却没有得到认可。
学校认识到：科学的教师评价不但要发挥总结评价的“尺子”功能，更要发挥诊断矫正的“镜子”功能。而现行的教师评价方式已经不能适应教育发展的需要了。学校决定以教师年度考核为突破口，实施教师评价方式改革，建立一种更科学、更合理、更有助于教师专业成长的评价体系。
（二）制订方案
2014-2015学年刚开学，学校就着手实施教师评价方式改革。首先，通过反复研究讨论和教代会广泛征求意见，在上级政策框架内，重新调整考核内容和方法体系，制订了“教师专业发展评价”方案。与传统的年度考核相比，新的“教师专业发展评价”有以下特点：
1. 对隐性的、直接关系学生终身发展的本质性工作进行了定性评价并赋分，对各部分的权重重新调整，把主要指标指向学生的全面和谐发展，以学生的发展评价教师的业绩。
2. 实行级组教师、班级科任教师整体捆绑性考核评价，突出团队贡献等指标。
3. 编印评价手册，采取“留白”方式，设定“自我成长三维目标”“自定课堂评价指标”及“自我反思”，记载比赛成绩、评教记录、上级表彰、教研活动等信息，记录专业成长过程。
4. 加大学生、家长评教权重，填写“意见调查表”，还邀请家长听课，收集对教师优点和不足的评价。
5. 召开评价反馈会，及时反馈评价结果，指导教师制订改进计划。
6. 评定结果以奖励为主，主要用于年度考核，并作为省、市、区骨干教师评选的重要依据。
7. 开展“课改明星教师”“我最喜欢的老师”和“三团教师”（名师团、骨干团、新秀团）分层评定评价，教师可自主选择申报教学个性特色评价奖。
（三）组织实施
2014年秋季，由校长室统筹、部门协调，学校严格按照新方案的要求，实施了首次学期教师发展性评价。
2015年6月，综合两个学期的评价总分，按从高到低的顺序确定每名教师的年度考核等次，推荐5名教师为市、区优秀，W老师、Z老师等35名教师被评为本校“课改明星教师”“我最喜欢的教师”和“三团教师”，W老师还被评为区级“骨干教师”，全年全校教师获评优秀率达50﹪。学年末，校长还给每位优秀教师写了一封充满欣赏、感激基调的信，放大每一位获奖教师的闪光点，提出努力方向，并亲自交到教师手中，教师们非常感动。 2015年9月，在区教师节表彰大会召开后，学校紧接着召开大会，对52名获奖教师进行隆重表彰，在全体教师、学生和家长中产生了强烈反响。
（四）产生效果
一年多的改革实践，充分发挥了发展性教师评价的指挥棒作用，带动了学校教育教学工作的整体提升：一是提高了管理者与教师的互动水平，解决了教师内部的矛盾，树立了学校管理者的威信；二是推动了学习型组织的建设，提高了年级组、教研组、备课组等专业团队的合作水平；三是教师的教育观念进一步更新，师德素养进一步提升，自我激励机制不断优化，推动了教师的专业成长；四是以教师评价统领常规教学、教育科研、德育管理、校园安全等各项工作，提高了学校的教学质量和管理效益；五是关心学生、尊重学生、关注学生在教师中日益成为主流，促进了学生全面而有个性的发展。在2014-2015学年工作反馈评价中，“发展性教师评价”的满意度最高。
三、问题的反思
在A学校的管理实践中，由年度考核到发展性评价，从“尺子”到“镜子”，不仅是评价标准和方式的改变，更重要的是管理理念的改变。该案例启示我们：要以现代教育理念为指引，以促进教师发展为目的，实施发展性的多元评定，以此来激励教师正视差距、强化动力、加快成长，最终达到提升教育质量、促进学生发展的目的。
（一）评价目的侧重“激励”。
A校第一次采取的评价方式是教师年度考核，这是干部人事管理的一个重要环节，主要目的是对教师年度工作表现进行分级评定等，是一种面向过去、侧重奖惩的评价；而改进后的教师评价方式，是以促进教师专业发展与素质提高为目的，淡化奖惩功能，强调目的性、调节性、激励性、导向性和反馈性功能，是一种面向未来、关注成长的评价。这种评价，注重突出主体性，发挥主体作用，相信个体都有发展性、差异性和创造性；尊重个体差异和阶段差异，多个体纵向发展评价，少群体横向比较。实施以发展为目的的教师评价，核心是要从完善评选类别和标准入手，进行激励性、导向性、纠正式的评估，激发教师自主发展的积极性。比如，为建立与新课程发展相匹配的教师专业发展评价体系，可确立“学识”“教学”“业绩”等基础性指标，增设“课题实验特色”“教育教学创新”等发展性指标。
（二）评价机制关注“学生”
学校教育的终极目标是促进学生发展。教师发展性评价的根本任务和意义，就是通过有效的措施来激励教师的专业成长，最终促进学生的健康成长和学校的内涵发展。A校以前采取的教师年度考核方式，关注教师本身工作表现较多，但对于教学的本质性、内涵性工作关注却较少，其实质就是没有突出学生本位。实施发展性的教师评价，必须站在利于学生发展的立场，以学生的发展为起点和终点，建立符合素质教育要求、关注学生发展的评价体系，把主要指标指向学生的全面和谐发展。特别是要凸显尊重学生、关注学生的要求，加大学生评教的比重，积极推进以学生发展来评价教师业绩，鼓励教师争做“学生喜欢和敬佩的好老师”，为学生成长创造关爱、宽松的环境。
（三）评价标准鼓励“个性”
多元文化背景下的教育，尊重个体差异，追求多元发展，鼓励个性特色，崇尚变革创新，对学生如此，对教师亦如此。从多角度去审视人才，用不同标准去衡量人才，促进更多人才脱颖而出，这既是教师成长的需要，更是教育发展的要求和时代趋势。在A校的管理实践中，除了开展全面评价外，还开展了“课改明星教师”“我最喜欢的教师”等个性化的评比，让一些不够完美但某些方面很出色的教师得到了学生充分的认可。金无足赤，人无完人，学校管理者不能强求每位教师都十全十美。在发展性教师评价中，要坚持“多把尺子”衡量教师的原则，构建多元化、个性化的评价标准机制，可以是对教学、教研、管理和社会服务工作的全面评价，也可以就某一方面进行重点评价。只有这样，才能充分挖掘每位教师的潜能、特色和优势，为教师的个性化成长提供最适宜的土壤，鼓励教师各尽所能地发展，创造教师专业成长“各美其美、美美与共”的可喜局面。
（四）评价主体强调“多元”
教育是一种多因素、多方位交互影响的学习活动，参与教育活动的个体（如同事、学生、家长等），对教师的教学能力、工作态度和教学效果最熟悉，也最有发言权，理应成为评价的主体。A校在管理实践中，把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，建立了以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，特别是加大学生评教的比重，让教师从多种渠道获得改进教学行为的信息，最终的评价结果更加全面客观、更有激励改进效能。这种多元评价主体，可以是来自上级主管部门自上而下的评价，也可以是同伴间的互助评估和共进，更为重要的还有教师的自我诊断和反思，以及学生的意见和家长的反馈信息。这样，才能最大程度地促进教师专业发展的自觉，引导教师成长为“学生喜欢、家长满意、同事敬佩、行政放心”的好教师。
（五）评价过程突出“动态”
A校以前采取的年度考核方式，是一学年结束时的综合考评，是一种静止的、终极的评价，对于教师过程性的表现关注较少。课改背景下的发展性评价，要将目光聚焦到教师专业发展的整个过程，实施动态的、全程的评价，这种评价更加客观、更加全面、更有针对性。实施发展性教师评价，必须引导教师对自己的发展过程进行规划，重视各个阶段的发展状况以及在某一方面特长的形成过程；要将评价贯穿于学年始终、专业发展全程及听评课、公开课、教研管理等学校工作的各个环节。在具体操作过程中，要坚持定性和定量相结合，既要有显性的数量检查，也要有定性的评价，让课改理念真正落到实处；要坚持形成性评价和终结性评价结合，通过形成性评价激发教师自我发展的动力，通过终结性评价让教师看到自己与优秀教师的差.
一、问题的产生
（一）交代背景
A学校是一所有着六十多年历史的公办学校。新任校长上任后，由于对学校了解不深入，为了确保管理的延续性和队伍的稳定性，第一年的很多工作都是延续以前的做法。2013年春季，按照上级主管部门的要求，学校开展了教师年度考核。在考核中，先是教师个人自评，接着科组、级组评价，然后提交学校考核小组审议，最后由校长审定每名教师的考核等次。在学校行政会议上，还一并讨论了教师评先评优工作，提出建议名单，然后集体讨论，最终推荐5名教师上报主管部门。
（二）聚焦问题
暑假期间，学校召集行政人员研究教师队伍建设工作，在交流比对中发现：刚结束的教师年度考核，很多老师对考核结果并不认可，尤其是有两名教师的考核结果存在较大争议。一位是教数学的W老师，该教师综合素质扎实，参加教研活动积极，上学期在全市说课比赛获第一名，本学期又获市教师基本功技能大赛一等奖，多次在大会上受表扬。由于论文、比赛获奖多，该教师年度考核总分居前列，被评为“优秀”等次。评先评优时，校长提出给她一个市级优秀名额。但部分行政人员认为：W老师在班级管理上比较松散，常规教学抓得不紧，班风学风不太好，学生成绩一直上不去，个别家长有意见，在教师中认可度并不高。
另一位是教语文的Z老师。该教师专业素养较高，有着独特的教学风格，对学生的终身发展有着正确的认识并能够身体力行地为学生打好基础。在班级管理中，有着典型的情感式班级管理风格，班风学风好，学生全面发展，科任教师都喜欢去她的班上课，家长反映也非常好。但对于学校组织的教研活动、教学比赛、班级作文大赛、体育比赛及一些早操、晨检、路队常规管理等活动参与度不够，辅导和组织得分较少，在教研教学业绩方面得分较少。
（三）阐述意义
针对上述问题，校长迅速召集班子成员召开会议，提出三个问题让大家讨论：为什么本次年度考核的结果在学生、教师中的认可度不高？本次年度考核有没有真正发挥积极作用？如何看待个性突出但不完美的教师？经过深入讨论，学校班子成员一致认为：教师年度考核是教师队伍建设的指挥棒，对学校发展起着至关重要的作用。本次教师年度考核的公信力不高，说明在考核的标准、方式方法或具体操作上出了问题，需要全面诊断、深刻反思，实施有针对性的整改。
二、问题的解决
（一）调查分析
学校领导班子分别找中层干部、考核小组成员和相关教师进行了访谈了解，并分别与两名教师进行了面对面的交流，了解她们的思想认识，查找问题根源。经过深入分析诊断，学校发现，以年度考核方式来评价教师，会存在以下问题：
1. 考核目的单一。考核结果强调定等次，与评定职称、评优选先、绩效工资挂钩，侧重于奖惩。很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能，教师的积极性、主动性没有得到有效激发。
2. 指标体系单一。常规工作的权重比例较大，一些事关学生终身发展但不易量化的基础工作，如课外阅读、养成教育、创造力培养、班风建设等，没有具体的指标和方法。
3. 考核主体单一。级组评价与学校评价占主导，学生评价、家长评价权重很低或根本没有，教师自评、互评存在走过场的现象。
4. 考核方法单一。注重学年末的终结性考核，忽视平时的过程性评价。重数量检查和主观印象，没有全面的定性分析，没有全面收集过程信息，行政干预较多。
5. 忽视个性成长与团队发展的协调。少数教师游离于群体之外，随性办事，个体情绪和性格特性影响整体工作。部分教师个性张扬，某方面成绩较突出，但在考核中却没有得到认可。
学校认识到：科学的教师评价不但要发挥总结评价的“尺子”功能，更要发挥诊断矫正的“镜子”功能。而现行的教师评价方式已经不能适应教育发展的需要了。学校决定以教师年度考核为突破口，实施教师评价方式改革，建立一种更科学、更合理、更有助于教师专业成长的评价体系。
（二）制订方案
2014-2015学年刚开学，学校就着手实施教师评价方式改革。首先，通过反复研究讨论和教代会广泛征求意见，在上级政策框架内，重新调整考核内容和方法体系，制订了“教师专业发展评价”方案。与传统的年度考核相比，新的“教师专业发展评价”有以下特点：
1. 对隐性的、直接关系学生终身发展的本质性工作进行了定性评价并赋分，对各部分的权重重新调整，把主要指标指向学生的全面和谐发展，以学生的发展评价教师的业绩。
2. 实行级组教师、班级科任教师整体捆绑性考核评价，突出团队贡献等指标。
3. 编印评价手册，采取“留白”方式，设定“自我成长三维目标”“自定课堂评价指标”及“自我反思”，记载比赛成绩、评教记录、上级表彰、教研活动等信息，记录专业成长过程。
4. 加大学生、家长评教权重，填写“意见调查表”，还邀请家长听课，收集对教师优点和不足的评价。
5. 召开评价反馈会，及时反馈评价结果，指导教师制订改进计划。
6. 评定结果以奖励为主，主要用于年度考核，并作为省、市、区骨干教师评选的重要依据。
7. 开展“课改明星教师”“我最喜欢的老师”和“三团教师”（名师团、骨干团、新秀团）分层评定评价，教师可自主选择申报教学个性特色评价奖。
（三）组织实施
2014年秋季，由校长室统筹、部门协调，学校严格按照新方案的要求，实施了首次学期教师发展性评价。
2015年6月，综合两个学期的评价总分，按从高到低的顺序确定每名教师的年度考核等次，推荐5名教师为市、区优秀，W老师、Z老师等35名教师被评为本校“课改明星教师”“我最喜欢的教师”和“三团教师”，W老师还被评为区级“骨干教师”，全年全校教师获评优秀率达50﹪。学年末，校长还给每位优秀教师写了一封充满欣赏、感激基调的信，放大每一位获奖教师的闪光点，提出努力方向，并亲自交到教师手中，教师们非常感动。 2015年9月，在区教师节表彰大会召开后，学校紧接着召开大会，对52名获奖教师进行隆重表彰，在全体教师、学生和家长中产生了强烈反响。
（四）产生效果
一年多的改革实践，充分发挥了发展性教师评价的指挥棒作用，带动了学校教育教学工作的整体提升：一是提高了管理者与教师的互动水平，解决了教师内部的矛盾，树立了学校管理者的威信；二是推动了学习型组织的建设，提高了年级组、教研组、备课组等专业团队的合作水平；三是教师的教育观念进一步更新，师德素养进一步提升，自我激励机制不断优化，推动了教师的专业成长；四是以教师评价统领常规教学、教育科研、德育管理、校园安全等各项工作，提高了学校的教学质量和管理效益；五是关心学生、尊重学生、关注学生在教师中日益成为主流，促进了学生全面而有个性的发展。在2014-2015学年工作反馈评价中，“发展性教师评价”的满意度最高。
三、问题的反思
在A学校的管理实践中，由年度考核到发展性评价，从“尺子”到“镜子”，不仅是评价标准和方式的改变，更重要的是管理理念的改变。该案例启示我们：要以现代教育理念为指引，以促进教师发展为目的，实施发展性的多元评定，以此来激励教师正视差距、强化动力、加快成长，最终达到提升教育质量、促进学生发展的目的。
（一）评价目的侧重“激励”。
A校第一次采取的评价方式是教师年度考核，这是干部人事管理的一个重要环节，主要目的是对教师年度工作表现进行分级评定等，是一种面向过去、侧重奖惩的评价；而改进后的教师评价方式，是以促进教师专业发展与素质提高为目的，淡化奖惩功能，强调目的性、调节性、激励性、导向性和反馈性功能，是一种面向未来、关注成长的评价。这种评价，注重突出主体性，发挥主体作用，相信个体都有发展性、差异性和创造性；尊重个体差异和阶段差异，多个体纵向发展评价，少群体横向比较。实施以发展为目的的教师评价，核心是要从完善评选类别和标准入手，进行激励性、导向性、纠正式的评估，激发教师自主发展的积极性。比如，为建立与新课程发展相匹配的教师专业发展评价体系，可确立“学识”“教学”“业绩”等基础性指标，增设“课题实验特色”“教育教学创新”等发展性指标。
（二）评价机制关注“学生”
学校教育的终极目标是促进学生发展。教师发展性评价的根本任务和意义，就是通过有效的措施来激励教师的专业成长，最终促进学生的健康成长和学校的内涵发展。A校以前采取的教师年度考核方式，关注教师本身工作表现较多，但对于教学的本质性、内涵性工作关注却较少，其实质就是没有突出学生本位。实施发展性的教师评价，必须站在利于学生发展的立场，以学生的发展为起点和终点，建立符合素质教育要求、关注学生发展的评价体系，把主要指标指向学生的全面和谐发展。特别是要凸显尊重学生、关注学生的要求，加大学生评教的比重，积极推进以学生发展来评价教师业绩，鼓励教师争做“学生喜欢和敬佩的好老师”，为学生成长创造关爱、宽松的环境。
（三）评价标准鼓励“个性”
多元文化背景下的教育，尊重个体差异，追求多元发展，鼓励个性特色，崇尚变革创新，对学生如此，对教师亦如此。从多角度去审视人才，用不同标准去衡量人才，促进更多人才脱颖而出，这既是教师成长的需要，更是教育发展的要求和时代趋势。在A校的管理实践中，除了开展全面评价外，还开展了“课改明星教师”“我最喜欢的教师”等个性化的评比，让一些不够完美但某些方面很出色的教师得到了学生充分的认可。金无足赤，人无完人，学校管理者不能强求每位教师都十全十美。在发展性教师评价中，要坚持“多把尺子”衡量教师的原则，构建多元化、个性化的评价标准机制，可以是对教学、教研、管理和社会服务工作的全面评价，也可以就某一方面进行重点评价。只有这样，才能充分挖掘每位教师的潜能、特色和优势，为教师的个性化成长提供最适宜的土壤，鼓励教师各尽所能地发展，创造教师专业成长“各美其美、美美与共”的可喜局面。
（四）评价主体强调“多元”
教育是一种多因素、多方位交互影响的学习活动，参与教育活动的个体（如同事、学生、家长等），对教师的教学能力、工作态度和教学效果最熟悉，也最有发言权，理应成为评价的主体。A校在管理实践中，把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，建立了以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，特别是加大学生评教的比重，让教师从多种渠道获得改进教学行为的信息，最终的评价结果更加全面客观、更有激励改进效能。这种多元评价主体，可以是来自上级主管部门自上而下的评价，也可以是同伴间的互助评估和共进，更为重要的还有教师的自我诊断和反思，以及学生的意见和家长的反馈信息。这样，才能最大程度地促进教师专业发展的自觉，引导教师成长为“学生喜欢、家长满意、同事敬佩、行政放心”的好教师。
（五）评价过程突出“动态”
A校以前采取的年度考核方式，是一学年结束时的综合考评，是一种静止的、终极的评价，对于教师过程性的表现关注较少。课改背景下的发展性评价，要将目光聚焦到教师专业发展的整个过程，实施动态的、全程的评价，这种评价更加客观、更加全面、更有针对性。实施发展性教师评价，必须引导教师对自己的发展过程进行规划，重视各个阶段的发展状况以及在某一方面特长的形成过程；要将评价贯穿于学年始终、专业发展全程及听评课、公开课、教研管理等学校工作的各个环节。在具体操作过程中，要坚持定性和定量相结合，既要有显性的数量检查，也要有定性的评价，让课改理念真正落到实处；要坚持形成性评价和终结性评价结合，通过形成性评价激发教师自我发展的动力，通过终结性评价让教师看到自己与优秀教师的差.