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[摘要]随着中小学教师专业发展需求和中小学教师继续教育模式的不断变革，以高校为单一主体的中小学教师继续教育院校培训难以满足教师和培训工作的现实需求。高师院校需结合自身特点重新审视定位，回应教师继续教育的需求，在教师培训中发挥自身优势。
[关键词]中小学教师继续教育 高校主体 转变趋势
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0240-02
一、现状
我国大规模、制度化的中小学教师继续教育始于20世纪90年代末，以院校培训为主要方式，这里的院校是指中小学教师培训任务的承担者、中小学教师培训的基地，即师范院校、教师进修学校以及其他教育行政部门批准的综合性或非师范类高等学校。
一直以来，作为参与主体，高等院校特别是高等师范院校在中小学教师继续教育中扮演着重要的角色，发挥了巨大的作用，具有其现实基础。首先，很长一段时间以来，我国中小学教师继续教育以学历补偿教育为主，通过提高在职教师学历水平来提高教师队伍整体素质，在学历教育、深化专业知识等方面，高等院校有着先天的优势和不可替代的作用。其次，在教师教育一体化进程中，高等师范院校始终是教师职前培养的核心，在长期的教师教育中积累了丰富的经验，形成了适用于教师教育专业发展的教育教学传统与特色，对教师职后培训有着独特的价值。再次，高等院校能够为中小学教师提供包括师资队伍、课程资源、仪器设备、场馆场地、图书资料等丰富的教育资源和良好的人文环境。
基于高等师范院校的主体地位和作用，中小学教师继续教育呈现出以下特点：高校教师担任培训者，以课堂集中讲授为主要形式，以书本或电子教材为基本载体，以系统性学科专业知识和教育理论知识为主要教学内容，以理论阐释为主要呈现方式。
二、问题
尽管高等师范院校对中小学教师的整体素质提升所做的贡献功不可没，但是随着教育所承担的社会功能的不断增强以及教育所承载的大众期待的不断提升，随着教师教育的发展与变革，以高等师范院校为单一主体的院校培训已经难以全面满足教师自身专业发展的需求和培训工作的需求。表现在以下几个方面：
（一）培训者
有着高学历、高职称的高师院校教师并不总是受到欢迎，这些培训者作为各自学科领域的专家或领军人物，精通专业知识，却缺乏对中小学教育教学实践的认识和了解。此外，担任教师教育培训者的高师院校教师队伍相对稳定，他们往往同时承担职前培养和职后培训的工作，这就难免造成参训教师在职前培养、职后培训乃至每个周期的职后培训中面对同样一批“老面孔”。即使高校教师的专业研究是不断发展和扩充的，但每个人的研究领域和方向有限，再加上每个教师的授课风格基本固定，参训教师难免对“老面孔”产生厌倦。
（二）培训内容
教师专业化以解决教育教学问题为其目标，即“教什么”与“怎样教”，内涵在于其学科专业知识（学术性）与教育专业知识（师范性）的统一。教师专业发展中的学科专业只能强调教师对特定学科的知识掌握情况，解决的是教师传授知识中“教什么”的问题，而教育专业技能则强调如何以科学的方法将知识传授给学习者，解决的是“如何教”的问题。①在培训内容上，培训者与参训教师之间对于“什么是知识”和“教师需要什么样的知识”的认识不一致，重知识、轻技能，重理论、轻实践的现实问题使得参训教师无法从所学知识中找到直接解决教育教学实际问题的答案或方法。
（三）培训方法
不论是系统性课程还是专题讲座，讲授法始终是以高等师范院校为主体的院校培训教学的主要方法。讲授法作为一种历史悠久的传统教学方法，本身无可厚非，在今天的教学中依然被广泛应用，但培训者将其作为最主要甚至是唯一的方法，不仅形式单一，而且效果不佳。许多参训教师反映，培训者在台上讲，参训教师在台下听，这样独白式的课堂还不如学校组织的教研活动效果好。
（四）培训课程
院校培训总体课程方案的制定基本遵循自上而下的思路，按照教育行政主管部门的要求进行。具体课程的开发设计者基本上是高师院校中的学科领域专家和课程研究人员，他们秉承高校课程结构与内容的传统，加之许多人对基础教育一线教学实际并不十分了解，课程大多知识体系完整、系统性理论性强。但参训教师认为很多课程没有从基础概念开始重新进行系统学习的必要，且与教育教学实际联系并不紧密，指导性不强。
三、原因
分析上述问题的原因，主要是缘于对高校特定作用及其自身长期形成的教学传统的习惯性继承。
第一，注重知识的传授。在高校的理性知识观里，教师掌握所需的理论知识，是日后在工作中应对各种现实问题和复杂情景的基础，而且这种知识还可以在不断积累的过程中持续发挥作用。然而在开放、动态、变化迅速的，以信息交换与使用为主的知识经济社会，教育活动日益复杂，这种培训只能促进参训教师知识的线性积累或单纯教学技能的掌握。
第二，遵循教学传统。在高校育人、科研、服务社会的职能中，育人是核心，教学是根本。高校自创办之初便形成了固有的教学传统，有一套相对固定的课程结构和教学方式，注重理论知识的讲授。高校教师在这种课程制中，从事并习惯以学科知识体系为主的理论教学，很自然地会将这样的教学传统应用到教师培训工作中。于是，在理论学科占主导的学科体系中，公共课、专业课、教育理论课构成了教师培训理论体系的主体。
第三，忽视教师作为成人学习者的特点。美国成人教育学家诺尔茨（Malconm Knowles）以人本主义的观点，提出了四点成人学习的理论假设：教师的学习是自主的学习；教学经验是学习的重要资源；教师学习是知性结合，即刻应用的学习；教师学习是问题中心的学习。②在以课程为中心的院校培训中，教师依然被当成不谐世事的学生，而非有着人生经历和教育实践经验的成人教师，然而事实上，教师在接受培训时大脑并非一片空白，已有的知识和经验正是他们建构新知识的基础。 四、趋势
在各级各地教育行政主管部门新出台的中小学教师培训规划、指导意见中可以看出，院校培训的概念逐渐被弱化，但这并不意味者高校将退出教师培训工作。尽管以高校为主体的中小学教师继续教育存在这样或那样的问题，然而高校在教师培训中非但不是一无是处，还是不可替代的，体现在专业示范引领、学科建设、科学研究、教育资源开发等方方面面。离开高师院校的主体参与，中学教师继续教育的科学性将难以得到有效保障。如何让高校在教师培训中发挥其最大作用？这需要高校特别是高师院校需要对自身做出客观评价，分析自身之能为与不能为，扬长避短，改变以往的参与方式，充分利用优势准确定位其从事教师继续教育工作的重心。
第一，基于中小学教师除了更新拓展知识以外，丰富教育经验、提升教学技能、解决实际问题等方面的现实需求，要实施开放性培训。中小学教师培训不再是一个封闭的系统，要向教师提供多元化、多层次的学习机会，满足教师不同的需求。
第二，辩证来看，高校注重学科知识体系教学、偏重于理论研究的传统是其安身立命之本，也正是其为中小学教师教育教学提供智力支持和理论指导的优势所在。对理论与实践的要求不能矫枉过正，对于中小学教师来说，理论知识的学习依然重要，但知识转化为能力不会立竿见影，需要多方面因素，是一个长期的过程。
第三，优化培训者队伍，吸收具有丰富经验的优秀中小学一线骨干教师，充分发挥同行互助的积极作用，针对中小学教师面临的现实问题进行分析诊断，加强对中小学教师的实践指导。
第四，构建“院-校”协作的培训模式。校本模式强调以在职教师所在学校为基地，使学习者能够参与教学过程，然而，单靠校本模式是无法达到预期效果的，需要高校的配合。理论与实践相结合，不仅是教育学理论的科学表述，也是对高校承担教师培训任务的要求。只有使教育教学的理论与中小学教师实践结合起来，才能使理论有进一步发展的生命力，才能使实践有所依托。“院-校”协作要以学科知识体系为基石，紧密联系教师教育发展的前沿，结合教师相关经验，立足教师实际需求，遵循教师专业发展的规律，充分考虑教师的学习特征，以需求为导向，以问题为中心，以案例为载体，使培训具有科学性，体现前瞻性，关注实践性，有效促进教师进行自主性、选择性、参与性学习，进而促进教师专业发展。
注释：
①江桂萍.教师继续教育中高校本位模式存在的问题及转变[D].苏州大学，2009.
②达肯沃尔德·梅里安著.成人教育[M].北京：教育科学和出版社，1986年版，第99页.
【参考文献】
[1]达肯沃尔德·梅里安著.成人教育[M].北京：教育科学和出版社，1986年版.
[2]江桂萍.教师继续教育中高校本位模式存在的问题及转变[D].苏州大学，2009.
[3]于启新.开放式中小学教师继续教育管理模式构想[J].中国成人教育，2000（7）.
[关键词]中小学教师继续教育 高校主体 转变趋势
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0240-02
一、现状
我国大规模、制度化的中小学教师继续教育始于20世纪90年代末，以院校培训为主要方式，这里的院校是指中小学教师培训任务的承担者、中小学教师培训的基地，即师范院校、教师进修学校以及其他教育行政部门批准的综合性或非师范类高等学校。
一直以来，作为参与主体，高等院校特别是高等师范院校在中小学教师继续教育中扮演着重要的角色，发挥了巨大的作用，具有其现实基础。首先，很长一段时间以来，我国中小学教师继续教育以学历补偿教育为主，通过提高在职教师学历水平来提高教师队伍整体素质，在学历教育、深化专业知识等方面，高等院校有着先天的优势和不可替代的作用。其次，在教师教育一体化进程中，高等师范院校始终是教师职前培养的核心，在长期的教师教育中积累了丰富的经验，形成了适用于教师教育专业发展的教育教学传统与特色，对教师职后培训有着独特的价值。再次，高等院校能够为中小学教师提供包括师资队伍、课程资源、仪器设备、场馆场地、图书资料等丰富的教育资源和良好的人文环境。
基于高等师范院校的主体地位和作用，中小学教师继续教育呈现出以下特点：高校教师担任培训者，以课堂集中讲授为主要形式，以书本或电子教材为基本载体，以系统性学科专业知识和教育理论知识为主要教学内容，以理论阐释为主要呈现方式。
二、问题
尽管高等师范院校对中小学教师的整体素质提升所做的贡献功不可没，但是随着教育所承担的社会功能的不断增强以及教育所承载的大众期待的不断提升，随着教师教育的发展与变革，以高等师范院校为单一主体的院校培训已经难以全面满足教师自身专业发展的需求和培训工作的需求。表现在以下几个方面：
（一）培训者
有着高学历、高职称的高师院校教师并不总是受到欢迎，这些培训者作为各自学科领域的专家或领军人物，精通专业知识，却缺乏对中小学教育教学实践的认识和了解。此外，担任教师教育培训者的高师院校教师队伍相对稳定，他们往往同时承担职前培养和职后培训的工作，这就难免造成参训教师在职前培养、职后培训乃至每个周期的职后培训中面对同样一批“老面孔”。即使高校教师的专业研究是不断发展和扩充的，但每个人的研究领域和方向有限，再加上每个教师的授课风格基本固定，参训教师难免对“老面孔”产生厌倦。
（二）培训内容
教师专业化以解决教育教学问题为其目标，即“教什么”与“怎样教”，内涵在于其学科专业知识（学术性）与教育专业知识（师范性）的统一。教师专业发展中的学科专业只能强调教师对特定学科的知识掌握情况，解决的是教师传授知识中“教什么”的问题，而教育专业技能则强调如何以科学的方法将知识传授给学习者，解决的是“如何教”的问题。①在培训内容上，培训者与参训教师之间对于“什么是知识”和“教师需要什么样的知识”的认识不一致，重知识、轻技能，重理论、轻实践的现实问题使得参训教师无法从所学知识中找到直接解决教育教学实际问题的答案或方法。
（三）培训方法
不论是系统性课程还是专题讲座，讲授法始终是以高等师范院校为主体的院校培训教学的主要方法。讲授法作为一种历史悠久的传统教学方法，本身无可厚非，在今天的教学中依然被广泛应用，但培训者将其作为最主要甚至是唯一的方法，不仅形式单一，而且效果不佳。许多参训教师反映，培训者在台上讲，参训教师在台下听，这样独白式的课堂还不如学校组织的教研活动效果好。
（四）培训课程
院校培训总体课程方案的制定基本遵循自上而下的思路，按照教育行政主管部门的要求进行。具体课程的开发设计者基本上是高师院校中的学科领域专家和课程研究人员，他们秉承高校课程结构与内容的传统，加之许多人对基础教育一线教学实际并不十分了解，课程大多知识体系完整、系统性理论性强。但参训教师认为很多课程没有从基础概念开始重新进行系统学习的必要，且与教育教学实际联系并不紧密，指导性不强。
三、原因
分析上述问题的原因，主要是缘于对高校特定作用及其自身长期形成的教学传统的习惯性继承。
第一，注重知识的传授。在高校的理性知识观里，教师掌握所需的理论知识，是日后在工作中应对各种现实问题和复杂情景的基础，而且这种知识还可以在不断积累的过程中持续发挥作用。然而在开放、动态、变化迅速的，以信息交换与使用为主的知识经济社会，教育活动日益复杂，这种培训只能促进参训教师知识的线性积累或单纯教学技能的掌握。
第二，遵循教学传统。在高校育人、科研、服务社会的职能中，育人是核心，教学是根本。高校自创办之初便形成了固有的教学传统，有一套相对固定的课程结构和教学方式，注重理论知识的讲授。高校教师在这种课程制中，从事并习惯以学科知识体系为主的理论教学，很自然地会将这样的教学传统应用到教师培训工作中。于是，在理论学科占主导的学科体系中，公共课、专业课、教育理论课构成了教师培训理论体系的主体。
第三，忽视教师作为成人学习者的特点。美国成人教育学家诺尔茨（Malconm Knowles）以人本主义的观点，提出了四点成人学习的理论假设：教师的学习是自主的学习；教学经验是学习的重要资源；教师学习是知性结合，即刻应用的学习；教师学习是问题中心的学习。②在以课程为中心的院校培训中，教师依然被当成不谐世事的学生，而非有着人生经历和教育实践经验的成人教师，然而事实上，教师在接受培训时大脑并非一片空白，已有的知识和经验正是他们建构新知识的基础。 四、趋势
在各级各地教育行政主管部门新出台的中小学教师培训规划、指导意见中可以看出，院校培训的概念逐渐被弱化，但这并不意味者高校将退出教师培训工作。尽管以高校为主体的中小学教师继续教育存在这样或那样的问题，然而高校在教师培训中非但不是一无是处，还是不可替代的，体现在专业示范引领、学科建设、科学研究、教育资源开发等方方面面。离开高师院校的主体参与，中学教师继续教育的科学性将难以得到有效保障。如何让高校在教师培训中发挥其最大作用？这需要高校特别是高师院校需要对自身做出客观评价，分析自身之能为与不能为，扬长避短，改变以往的参与方式，充分利用优势准确定位其从事教师继续教育工作的重心。
第一，基于中小学教师除了更新拓展知识以外，丰富教育经验、提升教学技能、解决实际问题等方面的现实需求，要实施开放性培训。中小学教师培训不再是一个封闭的系统，要向教师提供多元化、多层次的学习机会，满足教师不同的需求。
第二，辩证来看，高校注重学科知识体系教学、偏重于理论研究的传统是其安身立命之本，也正是其为中小学教师教育教学提供智力支持和理论指导的优势所在。对理论与实践的要求不能矫枉过正，对于中小学教师来说，理论知识的学习依然重要，但知识转化为能力不会立竿见影，需要多方面因素，是一个长期的过程。
第三，优化培训者队伍，吸收具有丰富经验的优秀中小学一线骨干教师，充分发挥同行互助的积极作用，针对中小学教师面临的现实问题进行分析诊断，加强对中小学教师的实践指导。
第四，构建“院-校”协作的培训模式。校本模式强调以在职教师所在学校为基地，使学习者能够参与教学过程，然而，单靠校本模式是无法达到预期效果的，需要高校的配合。理论与实践相结合，不仅是教育学理论的科学表述，也是对高校承担教师培训任务的要求。只有使教育教学的理论与中小学教师实践结合起来，才能使理论有进一步发展的生命力，才能使实践有所依托。“院-校”协作要以学科知识体系为基石，紧密联系教师教育发展的前沿，结合教师相关经验，立足教师实际需求，遵循教师专业发展的规律，充分考虑教师的学习特征，以需求为导向，以问题为中心，以案例为载体，使培训具有科学性，体现前瞻性，关注实践性，有效促进教师进行自主性、选择性、参与性学习，进而促进教师专业发展。
注释：
①江桂萍.教师继续教育中高校本位模式存在的问题及转变[D].苏州大学，2009.
②达肯沃尔德·梅里安著.成人教育[M].北京：教育科学和出版社，1986年版，第99页.
【参考文献】
[1]达肯沃尔德·梅里安著.成人教育[M].北京：教育科学和出版社，1986年版.
[2]江桂萍.教师继续教育中高校本位模式存在的问题及转变[D].苏州大学，2009.
[3]于启新.开放式中小学教师继续教育管理模式构想[J].中国成人教育，2000（7）.