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语言的训练作为阅读教学的重点内容贯穿于教学的所有环节，阅读的过程其实就是一个对阅读材料由言求意的过程。语言具有模糊性是早被语言学界所公认的事实，从这一意义上说，阅读活动本质上就是一种接受和加工语言信息的复杂的模糊思维活动。
教学作为一门艺术，处处存在模糊性。所谓模糊教学艺术，就是在不影响学生对教材中的清晰知识准确理解的前提下，以模糊的方法，即不确定、不精确的方法来激发学生的模糊意识，调动其联想与想象，让其充分发挥自己的能动性和创造性，达到对教材中的模糊知识更清晰更准确的把握，从而提高阅读能力并获得一定的审美享受。教学实践表明，模糊教学艺术在一定的教学情境和教育时机下，往往能收到比用清晰的表达、明确的语言、严谨的推理等教学手段更优化的教学效果。
一、感悟：体验丰富含蓄的情感
汉语注重感悟，长于非逻辑的心灵观照，因为汉字是一种音形义兼备的文字，汉语具有超语言性。语文阅读材料中的语言主要是文学语言。文学语言具有模糊性，在模糊中求准确，在准确中蕴藏模糊，这是汉语超语言性的体现，也是汉语言阅读材料具有多义性的表现，而这种多义性最终又会导致一种模糊体验。语文阅读材料中选取了大量这样的作品，要想让学生把握作品这些丰富多样的意义，“咬文嚼字”、“讲深讲透”是不可能实现的，教师必须学会引导学生感悟。比如马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。”短短两句诗行，却一连向我们展示出了六种互不关联的独立意象，但在品读赏析时，这些意象又迭合起来，其结果是产生一种朦朦胧胧的意味和体验，它不易用语言表达，却逗留于我们的经验之中，它几乎无法追溯，却又经久不散。在教学中，教师应该引导学生整体感受这六种意象所构成的审美意境，体味这种意境的凄婉悲凉和诗人作为一名天涯游子深沉的思乡之情。我们知道，中国古典诗词是最讲求意境美的，诗词名句只有依靠整体的审美意境才能获得生命力，那么，学生对古典诗词意境美的感悟正好与模糊学讲求整体把握、综合描述的思想精髓相契合。何永康教授回忆自己早年求学的经历时，曾经不止一次满怀深情地提到其恩师唐圭璋先生的授课情形：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天……’这抑扬顿挫的吟诵声，把我们渐渐地、静静地带入了美好的诗境；然后，‘柳永想啊，想啊，想啊……’想什么呢?唐老未做一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想象，去补充……当年我们委实获益良多，一个个青年学子都跟着唐老做了‘美好的心灵的远游’。”(引自《情系南师四十年》)这种别具风格的授课方法不正是一种感悟法吗?打个比方说，感悟法要求教师给学生一个听诊器，去聆听作者心灵的律动、人物心跳的声音；而不应该是一把解剖刀，在作品完整的躯体上留下无情的伤痕。在具体的教学过程中，教师启发和引导学生品读、揣摩、涵泳往往是实现感悟的有效方法。学生富有感情的用心潜读，读出语感，达到“与我为化，不知是人之文，我之文也”的感受境界，则会引起强烈的感情共鸣。同时，启发学生置于具体的语言情境中去咀嚼、揣摩，设身处地地去体会，进入角色，反复领悟，学生就能真正地接近作者的旨趣，体验到作品丰富含蓄的情感。
二、意会：追求心领神会的效应
“意会”的教学思想是我国传统语文教育的结晶，它具有朴素的模糊理论色彩。具体表现在以下三方面：首先是重描述，轻实证；其次是重直感，轻逻辑；第三是重虚无，轻实有。文学语言的魅力在于通过语境，把精确性和模糊性和谐地统一起来，给人以鲜明性和朦胧感相结合的审美价值。像“袅娜”的柳枝，“缥缈”的天空；山可以“崚嶒”，地可以“苍茫”；笑可以说“莞尔”，哭可以说“号啕”；水可以“潺潺”、“汩汩”、“涓涓”、“泱泱”、“澹澹”、“滔滔”、“涟涟”等等。这些词语都是意义表达程度上引起模糊的概念，看起来似乎不明白，讲起来似乎不清楚，但学生都能理解。因为文学语言中的词语在准确表达出客观真实意义之外，更多的是体现出言语对象的特征和作家主体的情感。那么学生品读时，就应该更多地从审美体验的角度而不是从理解认识的角度人手，这就要求学生结合不同的语境，运用模糊意识，加以意会，着重理解文学词语的“情境意义”，而不必孤立地刻板地追求文学词语的“字典意义”。这样，学生对词义的掌握就活了，阅读量得以扩大，阅读速度得以加快，语感得到了锻炼和提高，同时获得审美情感上的满足和愉悦。比如教汉乐府诗《陌上桑》：“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著梢头。耕者忘其犁，锄者忘其锄。来归相怨怒，但坐观罗敷。”这是作品描绘罗敷之美的诗句。罗敷究竟有多美?没有正面描述，可以说是模糊的，不确定的，但每一个学生都可以根据自己的想象和心中美的尺度来体会罗敷的美。可谓“你想象她有多美就有多美”。这就要求审美主客体之间要在心灵上达到一种契合，产生一种精神相通、心领神会的心理效应。反之，罗敷的美如果用明确的语言去概括，或以某一具体人物去类比，势必削弱了原诗的艺术魅力，也束缚了学生审美想象力的发挥。再比如汪曾祺先生在《胡同文化》一文提到北京市民的“忍”时说到：“‘睡不着眯着’这话实在太精彩了!睡不着，别烦躁，别起急，眯着!北京人，真有你的!”孤零零地看这几句话，难以确切把握其真正含义，“这话”真的“精彩”吗?“真有你的”是对北京人“睡不着也不烦躁、不起急”的肯定吗?显然，弄清这些“模糊点”是了解作者对北京的胡同文化之精义——“忍”的态度的关键所在。教学时我们似乎无法对这简短几句话进行语意剖析、词义索解，但有一点可以肯定：只要用心去诵读涵泳一番，有点生活经验的人都能感受到这种“似睡非睡、半梦半醒、似幻似真”的感觉，便能体会到作者的复杂含蓄的情感。可以说，意会就是要求学生借助于模糊意识，不必把作品完整的画面、深邃的意境肢解和分割得支离破碎，保持一个不确定的完整，从而去感觉、去意会它的韵味。
三、补白：诱发驰骋联想的心理
文学文本是一个多层面的开放性的结构，它本身有许多待定的“空白”和“未定点”，作者往往用暗示性极强的语言，以“不言”或“少言”的方式，在作品中“造出一种文字上‘朦朦胧胧’，给读者留下想象和回味”(鲁枢元语)。就是这些“空白”在启动着读者的想象力，这也是文学作品具有强烈的艺术感染力的标志。古代文论中讲“不著一字，尽得风流”，“言有尽而意无穷”，说的也是这个道理。古代诗人孜孜以求 的那种“象外之象”、“味外之旨”、“韵外之致”，即所谓“无言之美”，实质上都是指的这种文学语言的“空白”。在教学中，诗歌的“象外之象”、散文的“景外之景”，需要学生去“扩写”，戏剧丰富的“潜台词”需要学生去“补写”，小说的“悬念”需要学生去“续写”。教师就必须设法开启学生心理的想象之门，激发其审美创造力，用模糊思维去延伸拓展，进而“填补”这些模糊的“空白”。
例如，鲁迅先生《为了忘却的记念》中的一段文字：
天气愈冷了，我不知道柔石在那里有被褥不?我们是有的。洋铁碗可曾收到了没有?……但忽然得到一个可靠的消息，说柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龙华警备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹。
原来如此!……
这段文字先写鲁迅先生对革命者柔石无微不至的关怀，连天冷了他有无被褥，捎去的洋铁碗是否收到的琐事都想到了，而其他想到的事虽未明说但也可想而知。接着笔锋一转写听到柔石牺牲而且是“中了十弹”的消息，情感顿时由记挂、关心转向极度的愤怒和哀悼。这时的悲和愤两股烈焰无处不在地燃烧，升腾交织，无可抑制，甚至“无话可说”。最后由感叹句“原来如此”加上一个省略号，就再没有、也说不出其他话了。这里的空白由情感所致，虽没有把话说尽，但那种哀悼战友惨遭毒手的悲凉心境，那种痛恨敌人卑劣凶残的神色，甚至那种“横眉冷对”的斗争精神，都清清楚楚地展现在我们面前，以无声胜有声，其力量远远胜过把话说尽。再如鲁迅先生的小说《祝福》，写鲁四老爷书房的布置是极讲究的，书房壁上“一边的对联已经脱落，松松的卷了放在长桌上，一边的还在，道是‘事理通达心气平和”’。那么，作者为什么不连带把另一联内容也写出来呢?联语内容的空白应是作者有意之举。作者为突出这句联语，特意隐去了这幅对联的上联“品节深明德性坚定”。“事理通达心气平和”是鲁四老爷这种所谓“理学家”所奉行的道德标语，而颇有讽刺意味的是鲁四偏偏在对待祥林嫂的态度上表现出的“事不通理不达心不和气不平”：他无数次叱责祥林嫂是一个谬种!这幅只能用来自欺欺人、作遮羞幌子的对联无法掩盖鲁四虚伪冷酷的嘴脸。浸淫满身的根深蒂固的礼教思想如同他那幅无法舍弃的对联一样，它的阴影时时笼罩在鲁镇的上空。活在这样环境中的“祥林嫂”们是注定要往死路上走的!教学时，以此设疑激趣并进行“补白”训练，便能更好地体味鲁迅先生的良苦用心。
四、设疑：激起心灵冲击的火花
一个苹果和另一个苹果交换，得到的还是一个苹果，而一种思想和另一种思想的交换，得到的将是两种思想。阅读教学要善于设疑，引发讨论，促人思辨。针对教材中出现的那些有争议之处(模糊性)进行设疑，有利于学生从不同角度去求索，激发学生的求异思维和发散思维能力。或者教师可以提供多种结论，让学生在讨论中通过比较，选择最佳答案，或者教师根本不总结不归纳，不提供现成答案，只作模糊性评判，保持结论的开放性，留下再思考的空间。总之，作为一种模糊教学艺术，它要求在教学中充分发挥学生的能动性，鼓励学生大胆地说，踊跃地说，各抒己见，畅所欲言，让课堂上激起心灵冲击的火花。
如讲《祝福》，我抓住了这样一点设置模糊：祥林嫂在淘米时，被两个男人拖进船去，那么，为何写淘箩“平平正正的放在岸上，旁边还有一株菜”?这是不是鲁迅的一处败笔?按当时的情况，祥林嫂大约二十七八岁，“手脚都壮大”，“又有力，简直抵得过一个男子”，凭着她的身体素质和危急情况下听能产生的力量，即使挣不脱两个男人的掌握，但至少也能搏斗一番，何以淘箩“平平正正”?这与她后来“两个男人和她的小叔子陡劲地擒住她也拜不成天地”，以至头撞香案的出格反抗是否符合逻辑?这样设置的“模糊”，引起了学生深深的思索和激烈的争辩。 再如在执教《荷花淀》时，我设计了这样一个疑问供学生讨论：俗话说，战争让女人走开，作者孙犁在描写战争时为什么反而止女人唱主角，直至她们也走向了战场?引导学生从作家的创作风格，当时的社会背景乃至中华民族的传统道德等角度去思考这一问题，便可以理解《荷花淀》这篇小说绝不仅仅是一篇“夫妻话别”式的爱情小说，也绝不仅仅只表现“一个妇女的成长”的政治小说。它极为含蓄地表露了中华民族的民族大义、民族精神。
语文课堂阅读教学的模糊艺术，当然不止以上四种，需要指出，作为具体教学方法，它们在实践运用中绝不是彼此独立、截然分开的。从模糊学角度而言，这些方法本身也就是具有模糊性的概念，它们之间的界限也是模糊的，在实际教学中，应该彼此渗透、相互交融、优化组合、合理运用。如此，才能使课堂教学焕发出艺术的光彩。
(作者单位：玉环玉城中学)
教学作为一门艺术，处处存在模糊性。所谓模糊教学艺术，就是在不影响学生对教材中的清晰知识准确理解的前提下，以模糊的方法，即不确定、不精确的方法来激发学生的模糊意识，调动其联想与想象，让其充分发挥自己的能动性和创造性，达到对教材中的模糊知识更清晰更准确的把握，从而提高阅读能力并获得一定的审美享受。教学实践表明，模糊教学艺术在一定的教学情境和教育时机下，往往能收到比用清晰的表达、明确的语言、严谨的推理等教学手段更优化的教学效果。
一、感悟：体验丰富含蓄的情感
汉语注重感悟，长于非逻辑的心灵观照，因为汉字是一种音形义兼备的文字，汉语具有超语言性。语文阅读材料中的语言主要是文学语言。文学语言具有模糊性，在模糊中求准确，在准确中蕴藏模糊，这是汉语超语言性的体现，也是汉语言阅读材料具有多义性的表现，而这种多义性最终又会导致一种模糊体验。语文阅读材料中选取了大量这样的作品，要想让学生把握作品这些丰富多样的意义，“咬文嚼字”、“讲深讲透”是不可能实现的，教师必须学会引导学生感悟。比如马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。”短短两句诗行，却一连向我们展示出了六种互不关联的独立意象，但在品读赏析时，这些意象又迭合起来，其结果是产生一种朦朦胧胧的意味和体验，它不易用语言表达，却逗留于我们的经验之中，它几乎无法追溯，却又经久不散。在教学中，教师应该引导学生整体感受这六种意象所构成的审美意境，体味这种意境的凄婉悲凉和诗人作为一名天涯游子深沉的思乡之情。我们知道，中国古典诗词是最讲求意境美的，诗词名句只有依靠整体的审美意境才能获得生命力，那么，学生对古典诗词意境美的感悟正好与模糊学讲求整体把握、综合描述的思想精髓相契合。何永康教授回忆自己早年求学的经历时，曾经不止一次满怀深情地提到其恩师唐圭璋先生的授课情形：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天……’这抑扬顿挫的吟诵声，把我们渐渐地、静静地带入了美好的诗境；然后，‘柳永想啊，想啊，想啊……’想什么呢?唐老未做一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想象，去补充……当年我们委实获益良多，一个个青年学子都跟着唐老做了‘美好的心灵的远游’。”(引自《情系南师四十年》)这种别具风格的授课方法不正是一种感悟法吗?打个比方说，感悟法要求教师给学生一个听诊器，去聆听作者心灵的律动、人物心跳的声音；而不应该是一把解剖刀，在作品完整的躯体上留下无情的伤痕。在具体的教学过程中，教师启发和引导学生品读、揣摩、涵泳往往是实现感悟的有效方法。学生富有感情的用心潜读，读出语感，达到“与我为化，不知是人之文，我之文也”的感受境界，则会引起强烈的感情共鸣。同时，启发学生置于具体的语言情境中去咀嚼、揣摩，设身处地地去体会，进入角色，反复领悟，学生就能真正地接近作者的旨趣，体验到作品丰富含蓄的情感。
二、意会：追求心领神会的效应
“意会”的教学思想是我国传统语文教育的结晶，它具有朴素的模糊理论色彩。具体表现在以下三方面：首先是重描述，轻实证；其次是重直感，轻逻辑；第三是重虚无，轻实有。文学语言的魅力在于通过语境，把精确性和模糊性和谐地统一起来，给人以鲜明性和朦胧感相结合的审美价值。像“袅娜”的柳枝，“缥缈”的天空；山可以“崚嶒”，地可以“苍茫”；笑可以说“莞尔”，哭可以说“号啕”；水可以“潺潺”、“汩汩”、“涓涓”、“泱泱”、“澹澹”、“滔滔”、“涟涟”等等。这些词语都是意义表达程度上引起模糊的概念，看起来似乎不明白，讲起来似乎不清楚，但学生都能理解。因为文学语言中的词语在准确表达出客观真实意义之外，更多的是体现出言语对象的特征和作家主体的情感。那么学生品读时，就应该更多地从审美体验的角度而不是从理解认识的角度人手，这就要求学生结合不同的语境，运用模糊意识，加以意会，着重理解文学词语的“情境意义”，而不必孤立地刻板地追求文学词语的“字典意义”。这样，学生对词义的掌握就活了，阅读量得以扩大，阅读速度得以加快，语感得到了锻炼和提高，同时获得审美情感上的满足和愉悦。比如教汉乐府诗《陌上桑》：“行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著梢头。耕者忘其犁，锄者忘其锄。来归相怨怒，但坐观罗敷。”这是作品描绘罗敷之美的诗句。罗敷究竟有多美?没有正面描述，可以说是模糊的，不确定的，但每一个学生都可以根据自己的想象和心中美的尺度来体会罗敷的美。可谓“你想象她有多美就有多美”。这就要求审美主客体之间要在心灵上达到一种契合，产生一种精神相通、心领神会的心理效应。反之，罗敷的美如果用明确的语言去概括，或以某一具体人物去类比，势必削弱了原诗的艺术魅力，也束缚了学生审美想象力的发挥。再比如汪曾祺先生在《胡同文化》一文提到北京市民的“忍”时说到：“‘睡不着眯着’这话实在太精彩了!睡不着，别烦躁，别起急，眯着!北京人，真有你的!”孤零零地看这几句话，难以确切把握其真正含义，“这话”真的“精彩”吗?“真有你的”是对北京人“睡不着也不烦躁、不起急”的肯定吗?显然，弄清这些“模糊点”是了解作者对北京的胡同文化之精义——“忍”的态度的关键所在。教学时我们似乎无法对这简短几句话进行语意剖析、词义索解，但有一点可以肯定：只要用心去诵读涵泳一番，有点生活经验的人都能感受到这种“似睡非睡、半梦半醒、似幻似真”的感觉，便能体会到作者的复杂含蓄的情感。可以说，意会就是要求学生借助于模糊意识，不必把作品完整的画面、深邃的意境肢解和分割得支离破碎，保持一个不确定的完整，从而去感觉、去意会它的韵味。
三、补白：诱发驰骋联想的心理
文学文本是一个多层面的开放性的结构，它本身有许多待定的“空白”和“未定点”，作者往往用暗示性极强的语言，以“不言”或“少言”的方式，在作品中“造出一种文字上‘朦朦胧胧’，给读者留下想象和回味”(鲁枢元语)。就是这些“空白”在启动着读者的想象力，这也是文学作品具有强烈的艺术感染力的标志。古代文论中讲“不著一字，尽得风流”，“言有尽而意无穷”，说的也是这个道理。古代诗人孜孜以求 的那种“象外之象”、“味外之旨”、“韵外之致”，即所谓“无言之美”，实质上都是指的这种文学语言的“空白”。在教学中，诗歌的“象外之象”、散文的“景外之景”，需要学生去“扩写”，戏剧丰富的“潜台词”需要学生去“补写”，小说的“悬念”需要学生去“续写”。教师就必须设法开启学生心理的想象之门，激发其审美创造力，用模糊思维去延伸拓展，进而“填补”这些模糊的“空白”。
例如，鲁迅先生《为了忘却的记念》中的一段文字：
天气愈冷了，我不知道柔石在那里有被褥不?我们是有的。洋铁碗可曾收到了没有?……但忽然得到一个可靠的消息，说柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龙华警备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹。
原来如此!……
这段文字先写鲁迅先生对革命者柔石无微不至的关怀，连天冷了他有无被褥，捎去的洋铁碗是否收到的琐事都想到了，而其他想到的事虽未明说但也可想而知。接着笔锋一转写听到柔石牺牲而且是“中了十弹”的消息，情感顿时由记挂、关心转向极度的愤怒和哀悼。这时的悲和愤两股烈焰无处不在地燃烧，升腾交织，无可抑制，甚至“无话可说”。最后由感叹句“原来如此”加上一个省略号，就再没有、也说不出其他话了。这里的空白由情感所致，虽没有把话说尽，但那种哀悼战友惨遭毒手的悲凉心境，那种痛恨敌人卑劣凶残的神色，甚至那种“横眉冷对”的斗争精神，都清清楚楚地展现在我们面前，以无声胜有声，其力量远远胜过把话说尽。再如鲁迅先生的小说《祝福》，写鲁四老爷书房的布置是极讲究的，书房壁上“一边的对联已经脱落，松松的卷了放在长桌上，一边的还在，道是‘事理通达心气平和”’。那么，作者为什么不连带把另一联内容也写出来呢?联语内容的空白应是作者有意之举。作者为突出这句联语，特意隐去了这幅对联的上联“品节深明德性坚定”。“事理通达心气平和”是鲁四老爷这种所谓“理学家”所奉行的道德标语，而颇有讽刺意味的是鲁四偏偏在对待祥林嫂的态度上表现出的“事不通理不达心不和气不平”：他无数次叱责祥林嫂是一个谬种!这幅只能用来自欺欺人、作遮羞幌子的对联无法掩盖鲁四虚伪冷酷的嘴脸。浸淫满身的根深蒂固的礼教思想如同他那幅无法舍弃的对联一样，它的阴影时时笼罩在鲁镇的上空。活在这样环境中的“祥林嫂”们是注定要往死路上走的!教学时，以此设疑激趣并进行“补白”训练，便能更好地体味鲁迅先生的良苦用心。
四、设疑：激起心灵冲击的火花
一个苹果和另一个苹果交换，得到的还是一个苹果，而一种思想和另一种思想的交换，得到的将是两种思想。阅读教学要善于设疑，引发讨论，促人思辨。针对教材中出现的那些有争议之处(模糊性)进行设疑，有利于学生从不同角度去求索，激发学生的求异思维和发散思维能力。或者教师可以提供多种结论，让学生在讨论中通过比较，选择最佳答案，或者教师根本不总结不归纳，不提供现成答案，只作模糊性评判，保持结论的开放性，留下再思考的空间。总之，作为一种模糊教学艺术，它要求在教学中充分发挥学生的能动性，鼓励学生大胆地说，踊跃地说，各抒己见，畅所欲言，让课堂上激起心灵冲击的火花。
如讲《祝福》，我抓住了这样一点设置模糊：祥林嫂在淘米时，被两个男人拖进船去，那么，为何写淘箩“平平正正的放在岸上，旁边还有一株菜”?这是不是鲁迅的一处败笔?按当时的情况，祥林嫂大约二十七八岁，“手脚都壮大”，“又有力，简直抵得过一个男子”，凭着她的身体素质和危急情况下听能产生的力量，即使挣不脱两个男人的掌握，但至少也能搏斗一番，何以淘箩“平平正正”?这与她后来“两个男人和她的小叔子陡劲地擒住她也拜不成天地”，以至头撞香案的出格反抗是否符合逻辑?这样设置的“模糊”，引起了学生深深的思索和激烈的争辩。 再如在执教《荷花淀》时，我设计了这样一个疑问供学生讨论：俗话说，战争让女人走开，作者孙犁在描写战争时为什么反而止女人唱主角，直至她们也走向了战场?引导学生从作家的创作风格，当时的社会背景乃至中华民族的传统道德等角度去思考这一问题，便可以理解《荷花淀》这篇小说绝不仅仅是一篇“夫妻话别”式的爱情小说，也绝不仅仅只表现“一个妇女的成长”的政治小说。它极为含蓄地表露了中华民族的民族大义、民族精神。
语文课堂阅读教学的模糊艺术，当然不止以上四种，需要指出，作为具体教学方法，它们在实践运用中绝不是彼此独立、截然分开的。从模糊学角度而言，这些方法本身也就是具有模糊性的概念，它们之间的界限也是模糊的，在实际教学中，应该彼此渗透、相互交融、优化组合、合理运用。如此，才能使课堂教学焕发出艺术的光彩。
(作者单位：玉环玉城中学)