论文部分内容阅读
孔子说过：疑是思之始，学之端。问题是数学学科的心脏，也是学生学习的动力，有了问题学生才有学习的欲望和目标。对于学生来说，质疑是积极思考的表现，是创新精神的萌芽，世界上许多发明创造都源于“疑问”。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”培养学生质疑能力是全面推进创新教育的最好的开端，是培养创新型人才的关键。
《数学课程标准》明确指出：“现代数学课堂教学应以培养创新意识和实践能力为重点，促进创新型教与学方式的变革。”由此可见，培养学生创新意识是现代数学教育教学的基本任务。在数学教学过程中让学生自己发现和提出问题是创新的基础，培养学生独立思考习惯、学会思考方法和大胆质疑的勇气是创新的核心；猜想、归纳、概括、验证演绎和是学生应该掌握重要创新技术手段。
那么，在数学教学过程中，教师应该如何处理好知识传授与能力培养的关系，注重培养学生的独立性、自主性和质疑精神呢？如何将教学过程变为在教师指导下主动、富有个性化的“质疑、探疑、解疑”探究过程呢？我们认为，最为切要的就是培养学生的质疑能力，鼓励学生敢于提出问题。所以，有意识、有计划地培养学生的质疑能力，为学生终身所用。
“三疑”导学课堂模式下的课堂教学为学生质疑能力的培养提供了很好的途径和机会。如何在小学数学教学活动中培养学生的质疑精神，提高学生学习的主动性、参与性，提高教学的质量？我们根据教学的实际需要，作了一些有益的尝试和探索。
一、创造质疑环境，培养质疑意识
营造积极的课堂氛围。传统的课堂教学，主要是以知识本位为目标，强调的是教师的“教”，而忽视了从学生“学”的角度出发考虑问题，这就使学生产生一种以老师的言行为准的思维定势，以为上课就是带着耳朵听，在教学过程中表现为一种“服从”状态。学生思维不活，课堂气氛沉闷。学生打心眼就没想到“疑问”二字，自然也没有提问勇气和质疑的精神，长此下去，学生思考和探究从何而来？所以，在教学中教师一定要营造一个平等、民主、宽松的人际氛围和能够激发学生思考的问题情境，注意自己的语气、语调，尽量用商量的口吻与学生对话，让学生敢想、敢问、敢说、敢做，充分张扬自己的个性，释放学生的潜能。
创造宽松的对话情境。让课堂呈现既有知者的交流，又有智者的对话。课堂教学应是师生交流、生生交流的过程，既然是交流，就该避免教师“一言堂”，就该允许学生随时可以打断老师的讲话，提出他们的疑问。当学生打断老师津津有味的讲课而插入一些在老师看来根本是莫名其妙，不值得提的问题时，老师都应该提醒自己，学生是在开动脑筋，否则他们不会有异议，教师一定要站在学生的角度上耐心解答他们的问题，这样学生学习的积极性才不会被大家习以为常的姿态和不以为然的态度扼杀。当然，对回答问题的同学，还应该“不以成败论英雄”，回答对了，固然很好；即使答错了，我们也应当给予鼓励，使课堂呈现既有知者的交流，更有智者的对话。这样，在课堂上，学生们才能没有思想负担。
二、指导质疑方法，提高质疑能力
在学习起点处，让学生学习质疑。学生原有知识状况是学生学习的起点，创设质疑情境时，教师必须了解学生的学习起点，也就是要贴近学生的学习起点，要照顾学生原有生活经验，要容易为学生接受和理解，只有从学生的生活经验和原有知识出发，学生才有话可说，有“疑”可质。
例如：在学习三年级下册“摆一摆”中，本节知识是学生认识了长方形、正方形特征，知道了面积和面积单位，学会用面积单位直接量面积的基础上教学的。这些都是学生学习面积计算的起点。找准了学习起点，学生自然而然有话可说，有“疑”可质。
教学片段如下：
（1）说面积：用自己的话说一说什么是面积？
（2）估面积：师：全班快速估计同一个长方形的面积，学生汇报估计结果，教师把学生估计结果记录在黑板上：24平方厘米，20平方厘米，17平方厘米35平方厘米…..。
师：面对这些结果，你有什么要说的？
学生自然会提出这些问题：①同样一个长方形为什么估的结果不一样？②谁估得更准确？③究竟这个长方形的面积是多少？这样，把计算长方形面积大小变成了学生自己探究的需要，学生自然而然地“卷入”到学习活动中。
在课题解读处，让学生学习质疑。课题往往是学习内容的信息之窗点，也是问题的聚焦处。利用课题研读让学生提出问题，也是一种最简单易行的质疑能力培养方法。
例如：教学六年级下册“圆锥”一课时，教师出示工地上圆锥形沙堆的模型，问学生：“你们看到这些沙堆想到什么问题？”学生思考后，学生会比较容易地提出问题：“沙堆的形状叫什么？”“沙堆的体积有多大？”“这些沙有多重？”“沙堆的占地面积是多少？”等。这些问题恰恰又是教学中的核心问题，也是教学的重点和难点。学生通过积极思考自己提出来这些问题后，说明他们的思维处于最佳状态，注意力特别集中，课堂效果也会最佳。
在知识矛盾处，让学生学习质疑
矛盾意味冲突。而知识冲突常常是理解知识的一个突破口；知识冲突却又能激发学生的求知欲，点亮学生的思维，使学生发生争论甚至争执，在争论中学生思维的火花产生碰撞，使学生产生疑问。
如，四年级上册学习了乘法后，一个学生问我这样一题，旅行社推出某景区一日游的两种价格方案：
方案一：成人每人160元，儿童每人80元。
方案二：5人以上团体每人120元。
（1）如果有4个成人和6个儿童，怎样购票划算？
（2）如果有6个成人和4个儿童，怎样购票合算？
我把这样一个题抛给学生，不一会儿同学们给出了答案。
第一个问题解答方法是：方案一：160×4+80×6=1120（元）；方案二：120×（4+6）=1200（元）。选择方案一比较划算。 第二个问题全班大部分同学的解法是：方案一：160×6+80×4=1280（元）；方案二：120×（6+4）=1200（元）。所以选择第二种方案购票划算。
这时有学生举手发言了，他提出了这道题的问题是“如何购票划算”，没有规定只能选择哪一种方案，因此，我觉得该这样购票：6个成人可以买团体票，4个儿童买儿童票，算式是：120×6+80×4=1040（元）。顿时，教室里“热闹”起来，大家七嘴八舌，相互争论，在不知不觉中质疑能力得到提高，也明白了购票可以灵活地使用两种方案。
另外，帮助学生克服语言障碍是培养学生质疑能力的重要内容。课堂上经常出现以下情况：学生积极举手，但站起来后，却张口结舌，说不明白。这类学生不是没有问题可提，无疑可质，而是口头表达能力差，影响了思维的表达。针对这一情况，教师应该向学生介绍几种提问的形式：如用“为什么……”“我有一个问题：……”；“请问老师（同学）……”等句式。
三、鼓励学生质疑问难，培养学生质疑精神
学起于思，思源于疑。亚里士多德：思维从疑问和惊奇开始。狄德罗质疑是迈向哲理的第一步。爱因斯坦：提出问题比解决问题更重要。学生的积极思维往往是从疑开始的，有疑问才能促使学生去思考，去探索，去创新。
在教学中，教师要更新观念，鼓励学生敢于大胆质疑，敢于向权威挑战，敢于提出难倒教师和学生的问题，疑能使学生在认知上感到困惑，产生认知需要，从而引起定向探究性反射。有了这种反射，思维活动也就应运而生了。
在教学过程中，我们注意培养学生质疑解疑的习惯，引导他们自行发现问题，提问题，解决问题，使学生在质疑解疑的过程中，创造性思维能力得到培养。要使学生大胆质疑，就要创设民主宽松的和谐氛围，使学生有机会也有胆量提出自己的疑问。为了使学生的问题提得有质量，还要具体指导学生怎样去质疑，如要求学生经常想一想，“还有没有更简便的方法？”“这样归纳是否全面、完整？”多问几个为什么？对学生的学习和思维都是有好处的。只有“疑”才有“思”，只有“思”才能有创新。
如在教学三年级下册“平年闰年”这一课时，引导学生通过观察年历得出：“每4年里有3个平年，1个闰年。公历年份是4的倍数的都是闰年”这个结论后，老师问：同学们有什么不明白或需要提什么问题吗？被老师一问，学生又陷入了沉思，这时，一位同学站了起来，“老师，你看，1500年、1700年、1800年、1900年这四年的二月都是28天，不都是平年吗？这是怎么回事呢？”“是啊，我也有这个疑问”我接着说，接下来又引导学生观察年历和自学小知识得出：公历年份是整百数的必须是400的倍数才是闰年。即：“百年不闰，400年又闰”。学生这一大胆质疑，不唯书不迷信的创新精神，不仅培养了学生善于思考，敢于质疑的习惯，同时在解疑过程中也促进了学生思维能力的发展。
总之，培养学生质疑精神、提高质疑能力是一个复杂的工程，也是一项富有挑战的工作，需要教师深入研究学生、认真钻研教材、把握教材内容。
《数学课程标准》明确指出：“现代数学课堂教学应以培养创新意识和实践能力为重点，促进创新型教与学方式的变革。”由此可见，培养学生创新意识是现代数学教育教学的基本任务。在数学教学过程中让学生自己发现和提出问题是创新的基础，培养学生独立思考习惯、学会思考方法和大胆质疑的勇气是创新的核心；猜想、归纳、概括、验证演绎和是学生应该掌握重要创新技术手段。
那么，在数学教学过程中，教师应该如何处理好知识传授与能力培养的关系，注重培养学生的独立性、自主性和质疑精神呢？如何将教学过程变为在教师指导下主动、富有个性化的“质疑、探疑、解疑”探究过程呢？我们认为，最为切要的就是培养学生的质疑能力，鼓励学生敢于提出问题。所以，有意识、有计划地培养学生的质疑能力，为学生终身所用。
“三疑”导学课堂模式下的课堂教学为学生质疑能力的培养提供了很好的途径和机会。如何在小学数学教学活动中培养学生的质疑精神，提高学生学习的主动性、参与性，提高教学的质量？我们根据教学的实际需要，作了一些有益的尝试和探索。
一、创造质疑环境，培养质疑意识
营造积极的课堂氛围。传统的课堂教学，主要是以知识本位为目标，强调的是教师的“教”，而忽视了从学生“学”的角度出发考虑问题，这就使学生产生一种以老师的言行为准的思维定势，以为上课就是带着耳朵听，在教学过程中表现为一种“服从”状态。学生思维不活，课堂气氛沉闷。学生打心眼就没想到“疑问”二字，自然也没有提问勇气和质疑的精神，长此下去，学生思考和探究从何而来？所以，在教学中教师一定要营造一个平等、民主、宽松的人际氛围和能够激发学生思考的问题情境，注意自己的语气、语调，尽量用商量的口吻与学生对话，让学生敢想、敢问、敢说、敢做，充分张扬自己的个性，释放学生的潜能。
创造宽松的对话情境。让课堂呈现既有知者的交流，又有智者的对话。课堂教学应是师生交流、生生交流的过程，既然是交流，就该避免教师“一言堂”，就该允许学生随时可以打断老师的讲话，提出他们的疑问。当学生打断老师津津有味的讲课而插入一些在老师看来根本是莫名其妙，不值得提的问题时，老师都应该提醒自己，学生是在开动脑筋，否则他们不会有异议，教师一定要站在学生的角度上耐心解答他们的问题，这样学生学习的积极性才不会被大家习以为常的姿态和不以为然的态度扼杀。当然，对回答问题的同学，还应该“不以成败论英雄”，回答对了，固然很好；即使答错了，我们也应当给予鼓励，使课堂呈现既有知者的交流，更有智者的对话。这样，在课堂上，学生们才能没有思想负担。
二、指导质疑方法，提高质疑能力
在学习起点处，让学生学习质疑。学生原有知识状况是学生学习的起点，创设质疑情境时，教师必须了解学生的学习起点，也就是要贴近学生的学习起点，要照顾学生原有生活经验，要容易为学生接受和理解，只有从学生的生活经验和原有知识出发，学生才有话可说，有“疑”可质。
例如：在学习三年级下册“摆一摆”中，本节知识是学生认识了长方形、正方形特征，知道了面积和面积单位，学会用面积单位直接量面积的基础上教学的。这些都是学生学习面积计算的起点。找准了学习起点，学生自然而然有话可说，有“疑”可质。
教学片段如下：
（1）说面积：用自己的话说一说什么是面积？
（2）估面积：师：全班快速估计同一个长方形的面积，学生汇报估计结果，教师把学生估计结果记录在黑板上：24平方厘米，20平方厘米，17平方厘米35平方厘米…..。
师：面对这些结果，你有什么要说的？
学生自然会提出这些问题：①同样一个长方形为什么估的结果不一样？②谁估得更准确？③究竟这个长方形的面积是多少？这样，把计算长方形面积大小变成了学生自己探究的需要，学生自然而然地“卷入”到学习活动中。
在课题解读处，让学生学习质疑。课题往往是学习内容的信息之窗点，也是问题的聚焦处。利用课题研读让学生提出问题，也是一种最简单易行的质疑能力培养方法。
例如：教学六年级下册“圆锥”一课时，教师出示工地上圆锥形沙堆的模型，问学生：“你们看到这些沙堆想到什么问题？”学生思考后，学生会比较容易地提出问题：“沙堆的形状叫什么？”“沙堆的体积有多大？”“这些沙有多重？”“沙堆的占地面积是多少？”等。这些问题恰恰又是教学中的核心问题，也是教学的重点和难点。学生通过积极思考自己提出来这些问题后，说明他们的思维处于最佳状态，注意力特别集中，课堂效果也会最佳。
在知识矛盾处，让学生学习质疑
矛盾意味冲突。而知识冲突常常是理解知识的一个突破口；知识冲突却又能激发学生的求知欲，点亮学生的思维，使学生发生争论甚至争执，在争论中学生思维的火花产生碰撞，使学生产生疑问。
如，四年级上册学习了乘法后，一个学生问我这样一题，旅行社推出某景区一日游的两种价格方案：
方案一：成人每人160元，儿童每人80元。
方案二：5人以上团体每人120元。
（1）如果有4个成人和6个儿童，怎样购票划算？
（2）如果有6个成人和4个儿童，怎样购票合算？
我把这样一个题抛给学生，不一会儿同学们给出了答案。
第一个问题解答方法是：方案一：160×4+80×6=1120（元）；方案二：120×（4+6）=1200（元）。选择方案一比较划算。 第二个问题全班大部分同学的解法是：方案一：160×6+80×4=1280（元）；方案二：120×（6+4）=1200（元）。所以选择第二种方案购票划算。
这时有学生举手发言了，他提出了这道题的问题是“如何购票划算”，没有规定只能选择哪一种方案，因此，我觉得该这样购票：6个成人可以买团体票，4个儿童买儿童票，算式是：120×6+80×4=1040（元）。顿时，教室里“热闹”起来，大家七嘴八舌，相互争论，在不知不觉中质疑能力得到提高，也明白了购票可以灵活地使用两种方案。
另外，帮助学生克服语言障碍是培养学生质疑能力的重要内容。课堂上经常出现以下情况：学生积极举手，但站起来后，却张口结舌，说不明白。这类学生不是没有问题可提，无疑可质，而是口头表达能力差，影响了思维的表达。针对这一情况，教师应该向学生介绍几种提问的形式：如用“为什么……”“我有一个问题：……”；“请问老师（同学）……”等句式。
三、鼓励学生质疑问难，培养学生质疑精神
学起于思，思源于疑。亚里士多德：思维从疑问和惊奇开始。狄德罗质疑是迈向哲理的第一步。爱因斯坦：提出问题比解决问题更重要。学生的积极思维往往是从疑开始的，有疑问才能促使学生去思考，去探索，去创新。
在教学中，教师要更新观念，鼓励学生敢于大胆质疑，敢于向权威挑战，敢于提出难倒教师和学生的问题，疑能使学生在认知上感到困惑，产生认知需要，从而引起定向探究性反射。有了这种反射，思维活动也就应运而生了。
在教学过程中，我们注意培养学生质疑解疑的习惯，引导他们自行发现问题，提问题，解决问题，使学生在质疑解疑的过程中，创造性思维能力得到培养。要使学生大胆质疑，就要创设民主宽松的和谐氛围，使学生有机会也有胆量提出自己的疑问。为了使学生的问题提得有质量，还要具体指导学生怎样去质疑，如要求学生经常想一想，“还有没有更简便的方法？”“这样归纳是否全面、完整？”多问几个为什么？对学生的学习和思维都是有好处的。只有“疑”才有“思”，只有“思”才能有创新。
如在教学三年级下册“平年闰年”这一课时，引导学生通过观察年历得出：“每4年里有3个平年，1个闰年。公历年份是4的倍数的都是闰年”这个结论后，老师问：同学们有什么不明白或需要提什么问题吗？被老师一问，学生又陷入了沉思，这时，一位同学站了起来，“老师，你看，1500年、1700年、1800年、1900年这四年的二月都是28天，不都是平年吗？这是怎么回事呢？”“是啊，我也有这个疑问”我接着说，接下来又引导学生观察年历和自学小知识得出：公历年份是整百数的必须是400的倍数才是闰年。即：“百年不闰，400年又闰”。学生这一大胆质疑，不唯书不迷信的创新精神，不仅培养了学生善于思考，敢于质疑的习惯，同时在解疑过程中也促进了学生思维能力的发展。
总之，培养学生质疑精神、提高质疑能力是一个复杂的工程，也是一项富有挑战的工作，需要教师深入研究学生、认真钻研教材、把握教材内容。