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一、 农村初中德育课程的现状
根据笔者的调查，农村初中的德育实施途径一般有三种：由专任的思想品德教师上课讲授思想品德内容；由文化课教师在教学中渗透思想品德教育；由学校行政人员、班主任等进行思想品德教育。从理论上讲，这三类属于“知识性的德育课程、学科教学中的德育课程、活动性的德育课程”［1］。这些德育实施的途径、方式都指向一种德育课程，即“显性德育课程”。这也是目前初中首要推行的德育课程。
（一） 传统显性德育课程的不足
传统显性德育课程在实践中暴露出一些问题，形成了当下初中学校德育工作的普遍困境。具体有：在教育内容上，过于直白和彰显，存在着教育信息的片面性、表面性和急功近利性；在教育方法上，主客体颠倒，有明显的形式化；在教育过程中，漠视学生知、情、意、行各方面的差异，无法真正将教育要求转化为学生的信念和行为品质，反而使学生产生逆反心理。［2］最突出的问题有两个。一是显性德育课程内容单一与学生需要的德育实践内容宽泛之间的矛盾。笔者所在的学校设置了思想品德课，有固定教材，由专任老师授课，但仍无法满足学生在生活中对德育的实践需求。二是德育课程实施方式灌输性与学生的德育主体生成性之间的矛盾。德育的主体为学生本人，而不是教师，仅把德育作为知识性传授既违背了德育的特征与规律，也起不到应有的德育效果，严重的还会引发学生的反感情绪，甚至使学生产生“道德虚无主义”与“道德虚假主义”，形成言与行脱离的多重人格。
（二） 对传统德育课程的反思与革新
有学者对传统德育课程作了反思：“德育领域宽泛而复杂，不能限制在一套固定的课程里讲授，也不能像讲授知识那样直接影响人的思想行为。所以，显性德育的影响即或是最好的，总是存在数量上相对比较小，在影响上比较轻微。”［3］我们把这样的讲授性的德育方式称为“说教”。当前，大多农村初中还是沿袭这套“说教”方式，德育成为了机械、冰冷的知识传输，德育与学生的生活化实践相脱节，非但得不到学生的热情反响，更有甚者，会扼制学生原有的道德天性，使之成为道德知识的“囚奴”。
许多农村初中德育教师进行了多种德育实践探索。黄世新等人在初中德育课题成果中，提出了新的德育课程观：“德育课程不再是一套外在于师生的强制性的价值规范体系，也不再是一种老师向学生灌输这些价值的过程，而是师生在教育情境中不断变革、创造内容，融入自己的生活世界，在逐渐创生的具有丰富不确定性的氛围中，共同对话、体验、理解和实践，不断建构新的道德意义，实现德性共同成长的过程。”［4］这种德育观简言之，就是传统以显性德育为主宰学校德育的理念已经制约了德育的实效性，可引入隐性德育，提高德育实效性。
二、 农村隐性德育课程的挖掘
早在20世纪60年代，美国教育社会学家杰克逊的著作《课堂生活》就首次提出“隐性课程”。杰克逊认为：学生从学校不仅学到了文化知识，也获得态度、动机、价值与心理的成长，这种“非正式的文化传递”即是隐性课程。初中生正处在自我意识苏醒与个性特征的表现期，一些计划式的德育难以完全满足学生对知、情、意的渴望，德育“显性课程”的情感功能往往得不到学生的共鸣，缺失情感教育，德育就成了空壳的“说教”。德育“隐性课程”是对德育“显性课程”的有效补充，“良好的隐性德育课程是一种符合人思想品德和个性心理品质形成与教育的方式，它的影响虽不是立竿见影的，这种无意识作用发生可以避免显性课程可能导致的逆反心理，起到潜移默化的作用”［5］。
笔者所在的马金中学，位于开化县包山脚下，是包山书院的原址。南宋淳熙二年（1175年），朱熹作诗《听雨轩诗》：“试问池塘春草梦，何如风雨对床诗？三薰三沫事斯语，难弟难兄此一时。”这听雨轩便是包山书院的前身。这里有丰富的文化底蕴，彰显书院丰富的人文气息，具备了“德育隐性课程”开发的条件。
（一） 学校物质形态的德育课程
学校物质形态主要是指学校校园建筑、班级教室的布置等。以我校为例，学校整体建筑布局合理，由东北向西南转弯成镜像的“7”字形，依次为运动场、主教学楼、食堂、宿舍，建筑精致，尤其是主教学楼通过三座连心桥，将行政楼、A教学楼、B教学楼、综合楼和报告厅联为一体，形成一个巨大的“心”字，凸显出全体师生同心协力、共展宏图的愿望和信心。学校还设置了塑胶跑道、足球场、蓝球场、乒乓球场……催促师生们锻炼身体，并积极响应教育部、国家体育总局关于“阳光体育与祖国同行”的号召，增强师生体质，锤炼意志，培养创新能力和团队精神，学校始终坚持实施极具特色的大型课间和课外活动。园林工人把我们的校园打扮得很漂亮，绿地上插着“红花喜人，手下留情”“放飞绿色希望、营造绿色学校、争做环保使者”“爱护树木花草、体现高尚情操”等警示牌，用优美的语言进行德育熏染，使学生在无意识层面自觉提高政治素养和道德判断能力。明净宽敞的大食堂，干净整齐的餐桌，工作人员的业务素质、诚恳的服务态度、乐于奉献的敬业精神使学生受到全方位、立体式熏染，使其在无意中自觉遵守餐饮纪律。三幢教师用房和学生公寓“川”字排开与食堂相得益彰。公寓后面一块空地，被开发为校本基地“桂花林”，充实了校园文化。学校积极提倡学生自行设计学生公寓，适当布置寝室，这不仅有美化之功，而且对学生的道德情操也能起到感染作用。
（二） 学校制度形态的德育课程
学校制度形态主要指由学校的一些常规及特色的管理制度形成的制度文化。我校经过多年的建设和发展，如今在管理制度上已成系统。学校各项制度内容明确，负责到位，形成了健全、高效的制度文化。学校坚持“以人为本”，推行“分层管理，制度管理”的学校管理模式，走“文化育人，精神引领，差异竞争，特色发展”的学校管理模式，并挖掘了“包山文化”，提升校园品位，形成了“三抓手”管理体制：以“弟子规”为抓手的传统文化与德育教育改革；以“讲学稿”为抓手的课堂教学改革；以“健康活动”为抓手的教师素质提升工程。这些健全了学校的常规制度，并在此基础上形成了自身的特色制度文化。此外，如教师每学期的“自我专业发展与评价”的规划制度、翔实的班级考核制度，都给学生的德育工作提供了“隐性教育”的平台。
（三） 学校精神形态的德育课程
学校精神形态主要是指校风、班风、领导方式、人际关系和教师言行。一所好的学校，不仅表现在精美的校园建设，更在于校园内在的精神文化，让每个师生都能从校园精神中受到熏陶。我校注重在细节中传播校园文化，走近校门，那“求真、求善、求美、求新”的校训，正是马中人共同奋斗的目标；“心”字大楼前左右各有一排宣传窗，“教师风采”尽展教师风貌；安全教育手抄报，时刻提醒着师生注意安全；“三项竞赛”表，每天记录，每周评比，次周一晨会通报，挂牌表彰，犹如一面明镜，照亮学生心田，帮助学生自觉遵守校规校纪，促进学校精神文明建设。
三、 提高农村初中隐性德育课程的实效性
隐性德育课程之所以有巨大功效，其本质在于体现“隐蔽德育意图”。德育与美育一样，其根本特征是“无功利的功利性”。“隐蔽德育意图”更符合德育自身的规律。德育工作者在充分理解德育内涵的基础上，在工作中尽可能不暴露自己的目的，改变当前学生总是以被动、应付的态度去接受德育的状况，淡化他们“受教育者”角色的意识，在充分自主意识的支配下，自觉自愿或在不觉中接受德育的内容，实现学校德育的终极目的。［6］隐性德育课程的另一大优越性体现在它的“生活化”中，它能唤醒学生的生活经验，即日本岩桥文岩所认为的“隐性课程是学生生活经验的全部结构”。其基本的心理机制为：依据前理解的意义重构，受教育者在与周围景观反复的“对话”中，在一定的环境知觉基础上进行解读，也就是受教育者根据自己的生活经验、文化背景、心理趋势和思想，把握景观中蕴涵的各种文化信息，在解读中理解过去、现在的各种文化信息，获得新的生活经验，进而产生意义重构。［7］学生面对日常的教室布置、学校宣传栏等，自我生活化的理解意识会得以激发，获得“润物细无声”的德育效果。因此，我们只有回归德育自身的规律及德育主体自身的特征，德育的实效性才能得到保证。
总之，面对当下农村初中德育的困境，我们要在发挥显性德育课程的同时，积极发掘隐性德育课程，进而提高农村初中德育工作的实效性。
参考文献：
［1］ 付志平，刘尚毅. 隐性德育课程初探［J］. 赣南师范学院学报，2004（5）.
［2］ 成旭梅. 隐性德育实践策略［J］. 班主任之友，2009（11）.
［3］ 周岳. 隐性德育浅谈［J］. 江苏教育学院学报（社会科学版），2006（5）.
［4］ 黄世新，等. 初中德育课程的建构与实施［J］.学校党建与思想教育，2006（9）.
［5］ 梁伟. 重视隐性课程，提高德育实效性［J］.湖南教育，2004（16）.
［6］ 张育琳. 德育课程的反思及隐性德育课程的深度开发［J］. 黑龙江高教研究，2005（8）.
［7］ 张海燕，张喜梅. 隐性课程发挥德育功效的心理分析［J］. 中国成人教育，2009（3）.
根据笔者的调查，农村初中的德育实施途径一般有三种：由专任的思想品德教师上课讲授思想品德内容；由文化课教师在教学中渗透思想品德教育；由学校行政人员、班主任等进行思想品德教育。从理论上讲，这三类属于“知识性的德育课程、学科教学中的德育课程、活动性的德育课程”［1］。这些德育实施的途径、方式都指向一种德育课程，即“显性德育课程”。这也是目前初中首要推行的德育课程。
（一） 传统显性德育课程的不足
传统显性德育课程在实践中暴露出一些问题，形成了当下初中学校德育工作的普遍困境。具体有：在教育内容上，过于直白和彰显，存在着教育信息的片面性、表面性和急功近利性；在教育方法上，主客体颠倒，有明显的形式化；在教育过程中，漠视学生知、情、意、行各方面的差异，无法真正将教育要求转化为学生的信念和行为品质，反而使学生产生逆反心理。［2］最突出的问题有两个。一是显性德育课程内容单一与学生需要的德育实践内容宽泛之间的矛盾。笔者所在的学校设置了思想品德课，有固定教材，由专任老师授课，但仍无法满足学生在生活中对德育的实践需求。二是德育课程实施方式灌输性与学生的德育主体生成性之间的矛盾。德育的主体为学生本人，而不是教师，仅把德育作为知识性传授既违背了德育的特征与规律，也起不到应有的德育效果，严重的还会引发学生的反感情绪，甚至使学生产生“道德虚无主义”与“道德虚假主义”，形成言与行脱离的多重人格。
（二） 对传统德育课程的反思与革新
有学者对传统德育课程作了反思：“德育领域宽泛而复杂，不能限制在一套固定的课程里讲授，也不能像讲授知识那样直接影响人的思想行为。所以，显性德育的影响即或是最好的，总是存在数量上相对比较小，在影响上比较轻微。”［3］我们把这样的讲授性的德育方式称为“说教”。当前，大多农村初中还是沿袭这套“说教”方式，德育成为了机械、冰冷的知识传输，德育与学生的生活化实践相脱节，非但得不到学生的热情反响，更有甚者，会扼制学生原有的道德天性，使之成为道德知识的“囚奴”。
许多农村初中德育教师进行了多种德育实践探索。黄世新等人在初中德育课题成果中，提出了新的德育课程观：“德育课程不再是一套外在于师生的强制性的价值规范体系，也不再是一种老师向学生灌输这些价值的过程，而是师生在教育情境中不断变革、创造内容，融入自己的生活世界，在逐渐创生的具有丰富不确定性的氛围中，共同对话、体验、理解和实践，不断建构新的道德意义，实现德性共同成长的过程。”［4］这种德育观简言之，就是传统以显性德育为主宰学校德育的理念已经制约了德育的实效性，可引入隐性德育，提高德育实效性。
二、 农村隐性德育课程的挖掘
早在20世纪60年代，美国教育社会学家杰克逊的著作《课堂生活》就首次提出“隐性课程”。杰克逊认为：学生从学校不仅学到了文化知识，也获得态度、动机、价值与心理的成长，这种“非正式的文化传递”即是隐性课程。初中生正处在自我意识苏醒与个性特征的表现期，一些计划式的德育难以完全满足学生对知、情、意的渴望，德育“显性课程”的情感功能往往得不到学生的共鸣，缺失情感教育，德育就成了空壳的“说教”。德育“隐性课程”是对德育“显性课程”的有效补充，“良好的隐性德育课程是一种符合人思想品德和个性心理品质形成与教育的方式，它的影响虽不是立竿见影的，这种无意识作用发生可以避免显性课程可能导致的逆反心理，起到潜移默化的作用”［5］。
笔者所在的马金中学，位于开化县包山脚下，是包山书院的原址。南宋淳熙二年（1175年），朱熹作诗《听雨轩诗》：“试问池塘春草梦，何如风雨对床诗？三薰三沫事斯语，难弟难兄此一时。”这听雨轩便是包山书院的前身。这里有丰富的文化底蕴，彰显书院丰富的人文气息，具备了“德育隐性课程”开发的条件。
（一） 学校物质形态的德育课程
学校物质形态主要是指学校校园建筑、班级教室的布置等。以我校为例，学校整体建筑布局合理，由东北向西南转弯成镜像的“7”字形，依次为运动场、主教学楼、食堂、宿舍，建筑精致，尤其是主教学楼通过三座连心桥，将行政楼、A教学楼、B教学楼、综合楼和报告厅联为一体，形成一个巨大的“心”字，凸显出全体师生同心协力、共展宏图的愿望和信心。学校还设置了塑胶跑道、足球场、蓝球场、乒乓球场……催促师生们锻炼身体，并积极响应教育部、国家体育总局关于“阳光体育与祖国同行”的号召，增强师生体质，锤炼意志，培养创新能力和团队精神，学校始终坚持实施极具特色的大型课间和课外活动。园林工人把我们的校园打扮得很漂亮，绿地上插着“红花喜人，手下留情”“放飞绿色希望、营造绿色学校、争做环保使者”“爱护树木花草、体现高尚情操”等警示牌，用优美的语言进行德育熏染，使学生在无意识层面自觉提高政治素养和道德判断能力。明净宽敞的大食堂，干净整齐的餐桌，工作人员的业务素质、诚恳的服务态度、乐于奉献的敬业精神使学生受到全方位、立体式熏染，使其在无意中自觉遵守餐饮纪律。三幢教师用房和学生公寓“川”字排开与食堂相得益彰。公寓后面一块空地，被开发为校本基地“桂花林”，充实了校园文化。学校积极提倡学生自行设计学生公寓，适当布置寝室，这不仅有美化之功，而且对学生的道德情操也能起到感染作用。
（二） 学校制度形态的德育课程
学校制度形态主要指由学校的一些常规及特色的管理制度形成的制度文化。我校经过多年的建设和发展，如今在管理制度上已成系统。学校各项制度内容明确，负责到位，形成了健全、高效的制度文化。学校坚持“以人为本”，推行“分层管理，制度管理”的学校管理模式，走“文化育人，精神引领，差异竞争，特色发展”的学校管理模式，并挖掘了“包山文化”，提升校园品位，形成了“三抓手”管理体制：以“弟子规”为抓手的传统文化与德育教育改革；以“讲学稿”为抓手的课堂教学改革；以“健康活动”为抓手的教师素质提升工程。这些健全了学校的常规制度，并在此基础上形成了自身的特色制度文化。此外，如教师每学期的“自我专业发展与评价”的规划制度、翔实的班级考核制度，都给学生的德育工作提供了“隐性教育”的平台。
（三） 学校精神形态的德育课程
学校精神形态主要是指校风、班风、领导方式、人际关系和教师言行。一所好的学校，不仅表现在精美的校园建设，更在于校园内在的精神文化，让每个师生都能从校园精神中受到熏陶。我校注重在细节中传播校园文化，走近校门，那“求真、求善、求美、求新”的校训，正是马中人共同奋斗的目标；“心”字大楼前左右各有一排宣传窗，“教师风采”尽展教师风貌；安全教育手抄报，时刻提醒着师生注意安全；“三项竞赛”表，每天记录，每周评比，次周一晨会通报，挂牌表彰，犹如一面明镜，照亮学生心田，帮助学生自觉遵守校规校纪，促进学校精神文明建设。
三、 提高农村初中隐性德育课程的实效性
隐性德育课程之所以有巨大功效，其本质在于体现“隐蔽德育意图”。德育与美育一样，其根本特征是“无功利的功利性”。“隐蔽德育意图”更符合德育自身的规律。德育工作者在充分理解德育内涵的基础上，在工作中尽可能不暴露自己的目的，改变当前学生总是以被动、应付的态度去接受德育的状况，淡化他们“受教育者”角色的意识，在充分自主意识的支配下，自觉自愿或在不觉中接受德育的内容，实现学校德育的终极目的。［6］隐性德育课程的另一大优越性体现在它的“生活化”中，它能唤醒学生的生活经验，即日本岩桥文岩所认为的“隐性课程是学生生活经验的全部结构”。其基本的心理机制为：依据前理解的意义重构，受教育者在与周围景观反复的“对话”中，在一定的环境知觉基础上进行解读，也就是受教育者根据自己的生活经验、文化背景、心理趋势和思想，把握景观中蕴涵的各种文化信息，在解读中理解过去、现在的各种文化信息，获得新的生活经验，进而产生意义重构。［7］学生面对日常的教室布置、学校宣传栏等，自我生活化的理解意识会得以激发，获得“润物细无声”的德育效果。因此，我们只有回归德育自身的规律及德育主体自身的特征，德育的实效性才能得到保证。
总之，面对当下农村初中德育的困境，我们要在发挥显性德育课程的同时，积极发掘隐性德育课程，进而提高农村初中德育工作的实效性。
参考文献：
［1］ 付志平，刘尚毅. 隐性德育课程初探［J］. 赣南师范学院学报，2004（5）.
［2］ 成旭梅. 隐性德育实践策略［J］. 班主任之友，2009（11）.
［3］ 周岳. 隐性德育浅谈［J］. 江苏教育学院学报（社会科学版），2006（5）.
［4］ 黄世新，等. 初中德育课程的建构与实施［J］.学校党建与思想教育，2006（9）.
［5］ 梁伟. 重视隐性课程，提高德育实效性［J］.湖南教育，2004（16）.
［6］ 张育琳. 德育课程的反思及隐性德育课程的深度开发［J］. 黑龙江高教研究，2005（8）.
［7］ 张海燕，张喜梅. 隐性课程发挥德育功效的心理分析［J］. 中国成人教育，2009（3）.