《读书》今年第三期刊登的《激进的教育》，分析了美国科学精英和激进教育者对于教育方针的争论。文章后半部分流露出对激进主义教育及其“教育文化民主主义”的倡议的同情，并将激进主义教育的艰难处境主要归咎于联邦政府在教育上的文化保守主义。政府政策的确对教育实验造成了限制，但，激进主义教育难以得人心，更深刻的原因是这些批判教育理论的软弱无力，换言之，是左派的无能。
　　首先我们应该检讨“文化民主”的内涵。在教育文化民主的口号下产生了一大批关于不同种族、阶级、性别、性取向、民族等群体的文化和行为研究，其目的是要让这些曾经和目前仍然被“边缘化”的族群和他们的“文化”进入学校课程安排，首先在教育领域逐渐向“中心”移动，进而通过教育的渠道在更广泛的文化、经济和政治领域实现种族、性别、阶级、性取向等等的平等。其隐含的预设就是：目前的种种不平等，是教育中的中产阶级、白人、男性文化垄断的结果；扭转现状，兑现平等和民主，应该并且也能够通过改变教育过程中的文化垄断而得到实现。在课程研究中出现的“多元文化”的呼声也与此有关。于是，非洲历史，亚洲文化，土著文化，同性恋文化，宗教等等，各种不同的“文化因素”都要求进入学校课程，并在一定程度上形成一股对现行教程的仇视。我周围的少数族裔同学就对学习莎士比亚、马克思、韦伯等等经典不以为然，认为是对自己的种族民族文化的清洗。在这样的时刻，课堂的气氛十分尴尬紧张，真正的讨论和沟通被情绪的对立阻断，无法展开。
　　这样的“文化民主”理论和实践存在两个问题。第一，有文化本质主义的弊病，为了提炼出“代表性”的文化因素加入课程设计，很容易把各个组群的复杂多样的生活方式简单化。活生生的文化在课程改革中往往变成了一些抽象的文化符号，比如中国的算盘，印度的服装，日本的寿司，非洲的音乐等等。第二，以文化平均主义替换了平等的含义，又以平等替换民主的含义，因而，推演起来，所谓“文化民主”事实上是平均主义的文化翻版。
　　在批判教育学的理论指引下，一批教育民族志研究展现了deviant 学生的行为、思想、精神状况，并把他们的deviant行为，比如逃课、吸毒、暴力、早孕等等，理解为对学校所代表的主流的、中产阶级的、白人的、男性的正统文化的反抗，并希望通过此类研究，让沉默的边缘群体发出声音。然而，这类研究时常遭遇的尴尬是，这些所谓的反抗——无论是有意识还是无意识——并不能为这些孩子带来更好的前程，无助于他们改变自己在政治、经济和文化中所处的劣势地位。教育中的文化研究并没有指出一条脱困的路径，我并不像《激进的教育》的作者那样，对此寄予厚望，因此不希望中国的教育研究者依葫芦画瓢。
　　教育不平等的问题不仅是美国的隐痛，也是中国社会的大问题。但，公平并不等于平均，所有的孩子都能上大学也不一定就摆脱了“做定了奴隶”的命运。如何突破（而不是简单否定）各种概念、标签的樊篱（族群也好文化也好），实现“不平而平，各得其所”的教育，培养自主管理自己和社会的有尊严的个体，是教育研究者和实践者应该认真思考的问题。