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文章编号：1008-0546（2013）06-0049-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
一、问题的提出
近来笔者细读了何道宽和许力生翻译的《思维的训练》一书，该书作者爱德华·德波诺在书中有关“注意滑过”里有这样的描述：“在思维或感知过程中，我们常常会因为主要路径特别明显而滑过另一条可供选择的路径。如果能把注意力导向那条路径，我们会很容易看到它的。可是，由于沿主要路径行进得非常顺利（见图），我们的注意力根本没有机会转向通往C的那条路径。”这一段文字引起了笔者的共鸣，在我们的教学中教师总想教学过程自然流畅、面面俱到，“不情愿”给学生留下 “障碍”，或者给学生留下了跨越的“障碍”，但又“无意识”地没有给学生一定的空间和时间去思考，致使教学过程一晃而过， 许多具有探索价值的内容在不经意间滑过，这难道不就是我们教学中的“滑过现象”嘛！在课堂教学中提问是师生互动交流的最常见手段，通过提问既可以检查学生对特定教学内容的理解和掌握情况 ，同时还可以启迪学生的思维 ，使学生思潮翻滚，有所发现和领悟，收到“一石激起千层浪”的效果，可以说课堂提问既是启迪学生思维的催化剂 ，也是教师获得教学反馈信息的重要途径。然而笔者在对本校和外校的随堂听课中发现：课堂教学中教师都会设计问题与学生交流，但总感觉很多时候并没有充分发挥出问题潜在的启导功能， 没有很好地训练学生思维，导致很多有价值的信息在不经意间“ 一滑而过”，可以说是“ 赢得了起点， 失去了终点”， 实在令人感到可惜。 为此笔者特别关注提问环节中的“滑过现象”，以期对化学课堂教学具有一定的现实意义。
二、提问环节中发生“滑过现象”的原因
提问环节中“滑过现象”的发生，笔者认为主要有以下几个方面的原因：
1. 对问题本身重视不够
在现行的教学模式中，教师在备课时主要思考的是上课“教什么”、“怎么引”等内容，而很少精心地设计问题，课堂上往往都是即兴式提问，致使很多课堂提问过易或过难，使学生思维启动过程自然而然地“滑过”。过易，学生不用思考即可得出正确答案，思维在低水平重复，使学生得不到探索的乐趣；过难，学生还不具备回答问题的知识技能和思维方法，找不到解决问题的突破口，思维过程难以启动，学生得不到成功的体验。例如刚讲完金属活动性顺序表时，就向学生提出“我们如何设计实验来验证Fe、Hg、Ag的活动性顺序呢？”学生可能会一脸茫然，因为依学生刚上新课时的能力回答这样的问题会感到非常吃力，会有“坐在地上摘桃子”的感觉。
2. 对思维空间重视不够
在课堂上， 教师都会或多或少地向学生提出各类问题，以此来吸引学生参与课堂，激发学生的思维。但好多时候问题提出后并没有给学生留下足够的思维空间，甚至不留思维空间，教师就说出结果，自问自答，使学生思维激发过程自然而然地“滑过”。例如有一位老师在讲解固体溶解度概念时向学生提出问题：固体溶解度与哪些因素有关？该教师强调要全面仔细地分析概念的同时，却又在赶时间，几乎不由自主地脱口而出“ 其实我们从概念中很简单地可以看出，固体溶解度与温度有关的同时，还与溶质的性质、溶剂的性质有关。”这样一来，学生思考的空间就被剥夺，学生主动思考的机会白白丧失，思维得不到应有的激发，从而不能很好地加深对问题的认识。
3. 对答问评价重视不够
教师向学生提出问题后，学生经过思考，一般都会给出问题的答案，当学生对问题作出正确的回答时，教师经常用“好”、“对”来评价或不做评价，就继续下面的教学内容；当学生的回答不理想时，教师常用“不对”来评价，然后就同一问题向另一同学发问，直至学生的回答能满足教师的需求。在这过程中很多时候教师并没有更深层次地评价学生的答问，使学生思维深化过程自然而然地“滑过”。例如提问“使酚酞变红色的溶液一定是碱溶液吗？”有的学生回答“是，书上就是说碱溶液能使酚酞变红”，有的学生回答“不对，碳酸钠溶液也能使酚酞变红色，但它不是碱溶液”，如果这时教师只是简单地肯定回答对的同学，而不对答问做更深层次的分析评价，就会使很多学生造成认识上的混乱，学生的思维就不能向纵深发展，好多有价值的信息就会被“滑过”，比如碱溶液、碱性溶液在概念上的区别和性质上的联系、以及酚酞溶液变红色的本质、怎样进行正确的描述等等。
4. 对提问主角重视不够
德国学者费诺切说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生提问”。 然而笔者调查发现：在现在的化学教学过程中，课堂上的问题绝大多数都是由教师提出来的，偶尔有极个别学生提出个别问题，就连课后问问题的学生也越来越少。究其原因，可能是由于在教学中教师太重视学习结果，不太关注学习过程，忽视学习的方法、思考的方法，导致了学生不会独立思考，他们觉得没有什么问题可问，不知道该怎样去发现问题、提出问题。久而久之，学生在课堂上基本上处于被动的“应答”状态，养成了绝对的服从心理、唯书唯师的惰性心理，从而使学生思维升华过程自然而然地“滑过”。
三、防止“滑过现象”的对策
从表面上来看“滑过现象”是一种无意识的教学行为，具有偶然性，但实际上它更像是教师的教学理念、教学风格和行为习惯等因素的必然结果，它所造成教学资源的损失是巨大的，应该引起我们的重视。因此，要防止“ 滑过” 现象的发生， 教师要用现代教育理论来武装自己的同时， 还可以在教学中做如下实践。
1. 合理地设计问题
（1）问题设计要有角度、精度、难度
备课时教师要着眼于知识的不同角度，针对教学内容的重点、难点和关键点来设计问题，力求采用比较新的说法，从新的角度巧妙切入，使问题富有新颖性、启发性，以引导学生积极思维；问题设计好后再看看是否符合学生的认知水平，是否符合学生的“最近发展区”， 低难度问题可考虑合并提出， 高难度问题则可分解成由浅入深的多个问题，前为后作铺垫， 后为前作延伸和提高。通过我们的设计，以有效地帮助学生迅速知道一节课的中心内容。 （2）问题设计要有广度、密度、速度
在课堂上提问一般面向全体学生，将不同难度的问题抛给学生后，教师一定要留出足够的时间给学生思考、组织答案（等候时间一般为3到5秒，如果小组讨论或问题较难，则可长一点），在这段停顿时间内，教师不要急于点破，而让学生在自主参与中感悟问题，获得知识，教师仔细观察、适当提醒，当感觉时机成熟了就请学生来回答问题，当然要确保能使不同层次的学生都有表现的机会，体验成就；同时提问不可过密、过疏，过密会使学生过度紧张，不利于学生深入思考问题，过疏还会使课堂缺少师生交流，不利于教师了解和调控学生的状态。通过我们的设计，以切实有效地帮助学生迅速理解一节课的中心内容。
2. 合理地评价学生的答问
课堂提问中学生答问正确与错误都是正常的，作为教师不能用简单的“对”、“有点不对”与“不对”来评价学生的回答，而应给学生的答问作出更合理的评价。
（1）对于学生正确的回答，教师应重复学生的答案来给予充分肯定，有时还可继续探问学生是否还有更好的其他答案，以满足学生的成就感，激发他们学习的积极性；当然还可以增添新条件，引出新问题，拓宽拓深思路，使答问更具深刻性。例如，在学生回答了铵态氮肥为什么不能与碱性物质混合使用后，增添“铵离子若存在于水中”这一条件，从而引出新问题“如何检验水溶液中铵根离子的存在”，促使学生深入地去思考，引导学生的思维向纵深发展，认识铵盐反应生成氨气的实质。
（2）对于学生错误或不完全正确的回答，教师千万不要因为学生回答有误而打断学生的回答，图省事就直接给出正确的答案。这时我们可以暂缓评价，转问其他同学，让持不同观点的学生各自阐述其观点并说明理由，让他们的思维在争辩中产生火花，师生再顺势利导，评价其各自正确与错误之处，帮助他们加深对化学知识的理解，寻找正确、科学地思维方法，引导学生积极思维。例如问“在不使用指示剂的条件下，欲将含有盐酸的氯化钙溶液由酸性变为中性，可以选用什么试剂？”同学们经过思考讨论，可能会提出熟石灰、硝酸银、纯碱和石灰石等试剂，这时教师可以不要说谁对谁错，而是继续让学生说明选择那个试剂的理由，在学生的回答中师生共同讨论学生回答中的不足之处，最后师生进行归纳总结。通过指导学生不能想当然地解决问题，对问题的分析一定要具有全面性、深刻性，以加深学生对问题的理解。
3. 有意识地培养学生提出问题的能力
“问题”是开启和发展思维的源泉，如果课堂上能引导学生直接参与提问，打破学生被动接受者的局面，这将是一个学生思维升华的过程，是创造的过程。即使有时是不恰当的甚至是低级的、错误的，但是只要提出问题，就证明学生是动过一番脑筋的，这个过程本身就蕴涵着创造思维的火花。例如在预习学案中设计“你预习了本课题，你有哪些疑问？”环节，教师收集这些问题从中挑选出难度适中具有代表性的问题，在课堂教学中让学生穿插地提出来，或者在一节课中专门留出5到8分钟时间，让学生提出他们的想法，然后师生一起来讨论提出的问题，并对提出精彩问题的学生给予适当的奖励，不断鼓励他们积极提出问题。只有这样，才能使思维具有主动性、创新性，从而从源头就开始减少滑过现象的发生。
笔者将提问环节中的“滑过现象”提出来，是希望能引起教师们的关注，减少有价值信息的“滑过”，促进学生思维的训练。“ 防滑” 不是一朝一夕就能解决的， 需要教师改变“应试”教育观念的同时，在教学实践中不断地关注、反思、总结和修正， 才能有效地减少“滑过现象”的发生。
一、问题的提出
近来笔者细读了何道宽和许力生翻译的《思维的训练》一书，该书作者爱德华·德波诺在书中有关“注意滑过”里有这样的描述：“在思维或感知过程中，我们常常会因为主要路径特别明显而滑过另一条可供选择的路径。如果能把注意力导向那条路径，我们会很容易看到它的。可是，由于沿主要路径行进得非常顺利（见图），我们的注意力根本没有机会转向通往C的那条路径。”这一段文字引起了笔者的共鸣，在我们的教学中教师总想教学过程自然流畅、面面俱到，“不情愿”给学生留下 “障碍”，或者给学生留下了跨越的“障碍”，但又“无意识”地没有给学生一定的空间和时间去思考，致使教学过程一晃而过， 许多具有探索价值的内容在不经意间滑过，这难道不就是我们教学中的“滑过现象”嘛！在课堂教学中提问是师生互动交流的最常见手段，通过提问既可以检查学生对特定教学内容的理解和掌握情况 ，同时还可以启迪学生的思维 ，使学生思潮翻滚，有所发现和领悟，收到“一石激起千层浪”的效果，可以说课堂提问既是启迪学生思维的催化剂 ，也是教师获得教学反馈信息的重要途径。然而笔者在对本校和外校的随堂听课中发现：课堂教学中教师都会设计问题与学生交流，但总感觉很多时候并没有充分发挥出问题潜在的启导功能， 没有很好地训练学生思维，导致很多有价值的信息在不经意间“ 一滑而过”，可以说是“ 赢得了起点， 失去了终点”， 实在令人感到可惜。 为此笔者特别关注提问环节中的“滑过现象”，以期对化学课堂教学具有一定的现实意义。
二、提问环节中发生“滑过现象”的原因
提问环节中“滑过现象”的发生，笔者认为主要有以下几个方面的原因：
1. 对问题本身重视不够
在现行的教学模式中，教师在备课时主要思考的是上课“教什么”、“怎么引”等内容，而很少精心地设计问题，课堂上往往都是即兴式提问，致使很多课堂提问过易或过难，使学生思维启动过程自然而然地“滑过”。过易，学生不用思考即可得出正确答案，思维在低水平重复，使学生得不到探索的乐趣；过难，学生还不具备回答问题的知识技能和思维方法，找不到解决问题的突破口，思维过程难以启动，学生得不到成功的体验。例如刚讲完金属活动性顺序表时，就向学生提出“我们如何设计实验来验证Fe、Hg、Ag的活动性顺序呢？”学生可能会一脸茫然，因为依学生刚上新课时的能力回答这样的问题会感到非常吃力，会有“坐在地上摘桃子”的感觉。
2. 对思维空间重视不够
在课堂上， 教师都会或多或少地向学生提出各类问题，以此来吸引学生参与课堂，激发学生的思维。但好多时候问题提出后并没有给学生留下足够的思维空间，甚至不留思维空间，教师就说出结果，自问自答，使学生思维激发过程自然而然地“滑过”。例如有一位老师在讲解固体溶解度概念时向学生提出问题：固体溶解度与哪些因素有关？该教师强调要全面仔细地分析概念的同时，却又在赶时间，几乎不由自主地脱口而出“ 其实我们从概念中很简单地可以看出，固体溶解度与温度有关的同时，还与溶质的性质、溶剂的性质有关。”这样一来，学生思考的空间就被剥夺，学生主动思考的机会白白丧失，思维得不到应有的激发，从而不能很好地加深对问题的认识。
3. 对答问评价重视不够
教师向学生提出问题后，学生经过思考，一般都会给出问题的答案，当学生对问题作出正确的回答时，教师经常用“好”、“对”来评价或不做评价，就继续下面的教学内容；当学生的回答不理想时，教师常用“不对”来评价，然后就同一问题向另一同学发问，直至学生的回答能满足教师的需求。在这过程中很多时候教师并没有更深层次地评价学生的答问，使学生思维深化过程自然而然地“滑过”。例如提问“使酚酞变红色的溶液一定是碱溶液吗？”有的学生回答“是，书上就是说碱溶液能使酚酞变红”，有的学生回答“不对，碳酸钠溶液也能使酚酞变红色，但它不是碱溶液”，如果这时教师只是简单地肯定回答对的同学，而不对答问做更深层次的分析评价，就会使很多学生造成认识上的混乱，学生的思维就不能向纵深发展，好多有价值的信息就会被“滑过”，比如碱溶液、碱性溶液在概念上的区别和性质上的联系、以及酚酞溶液变红色的本质、怎样进行正确的描述等等。
4. 对提问主角重视不够
德国学者费诺切说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生提问”。 然而笔者调查发现：在现在的化学教学过程中，课堂上的问题绝大多数都是由教师提出来的，偶尔有极个别学生提出个别问题，就连课后问问题的学生也越来越少。究其原因，可能是由于在教学中教师太重视学习结果，不太关注学习过程，忽视学习的方法、思考的方法，导致了学生不会独立思考，他们觉得没有什么问题可问，不知道该怎样去发现问题、提出问题。久而久之，学生在课堂上基本上处于被动的“应答”状态，养成了绝对的服从心理、唯书唯师的惰性心理，从而使学生思维升华过程自然而然地“滑过”。
三、防止“滑过现象”的对策
从表面上来看“滑过现象”是一种无意识的教学行为，具有偶然性，但实际上它更像是教师的教学理念、教学风格和行为习惯等因素的必然结果，它所造成教学资源的损失是巨大的，应该引起我们的重视。因此，要防止“ 滑过” 现象的发生， 教师要用现代教育理论来武装自己的同时， 还可以在教学中做如下实践。
1. 合理地设计问题
（1）问题设计要有角度、精度、难度
备课时教师要着眼于知识的不同角度，针对教学内容的重点、难点和关键点来设计问题，力求采用比较新的说法，从新的角度巧妙切入，使问题富有新颖性、启发性，以引导学生积极思维；问题设计好后再看看是否符合学生的认知水平，是否符合学生的“最近发展区”， 低难度问题可考虑合并提出， 高难度问题则可分解成由浅入深的多个问题，前为后作铺垫， 后为前作延伸和提高。通过我们的设计，以有效地帮助学生迅速知道一节课的中心内容。 （2）问题设计要有广度、密度、速度
在课堂上提问一般面向全体学生，将不同难度的问题抛给学生后，教师一定要留出足够的时间给学生思考、组织答案（等候时间一般为3到5秒，如果小组讨论或问题较难，则可长一点），在这段停顿时间内，教师不要急于点破，而让学生在自主参与中感悟问题，获得知识，教师仔细观察、适当提醒，当感觉时机成熟了就请学生来回答问题，当然要确保能使不同层次的学生都有表现的机会，体验成就；同时提问不可过密、过疏，过密会使学生过度紧张，不利于学生深入思考问题，过疏还会使课堂缺少师生交流，不利于教师了解和调控学生的状态。通过我们的设计，以切实有效地帮助学生迅速理解一节课的中心内容。
2. 合理地评价学生的答问
课堂提问中学生答问正确与错误都是正常的，作为教师不能用简单的“对”、“有点不对”与“不对”来评价学生的回答，而应给学生的答问作出更合理的评价。
（1）对于学生正确的回答，教师应重复学生的答案来给予充分肯定，有时还可继续探问学生是否还有更好的其他答案，以满足学生的成就感，激发他们学习的积极性；当然还可以增添新条件，引出新问题，拓宽拓深思路，使答问更具深刻性。例如，在学生回答了铵态氮肥为什么不能与碱性物质混合使用后，增添“铵离子若存在于水中”这一条件，从而引出新问题“如何检验水溶液中铵根离子的存在”，促使学生深入地去思考，引导学生的思维向纵深发展，认识铵盐反应生成氨气的实质。
（2）对于学生错误或不完全正确的回答，教师千万不要因为学生回答有误而打断学生的回答，图省事就直接给出正确的答案。这时我们可以暂缓评价，转问其他同学，让持不同观点的学生各自阐述其观点并说明理由，让他们的思维在争辩中产生火花，师生再顺势利导，评价其各自正确与错误之处，帮助他们加深对化学知识的理解，寻找正确、科学地思维方法，引导学生积极思维。例如问“在不使用指示剂的条件下，欲将含有盐酸的氯化钙溶液由酸性变为中性，可以选用什么试剂？”同学们经过思考讨论，可能会提出熟石灰、硝酸银、纯碱和石灰石等试剂，这时教师可以不要说谁对谁错，而是继续让学生说明选择那个试剂的理由，在学生的回答中师生共同讨论学生回答中的不足之处，最后师生进行归纳总结。通过指导学生不能想当然地解决问题，对问题的分析一定要具有全面性、深刻性，以加深学生对问题的理解。
3. 有意识地培养学生提出问题的能力
“问题”是开启和发展思维的源泉，如果课堂上能引导学生直接参与提问，打破学生被动接受者的局面，这将是一个学生思维升华的过程，是创造的过程。即使有时是不恰当的甚至是低级的、错误的，但是只要提出问题，就证明学生是动过一番脑筋的，这个过程本身就蕴涵着创造思维的火花。例如在预习学案中设计“你预习了本课题，你有哪些疑问？”环节，教师收集这些问题从中挑选出难度适中具有代表性的问题，在课堂教学中让学生穿插地提出来，或者在一节课中专门留出5到8分钟时间，让学生提出他们的想法，然后师生一起来讨论提出的问题，并对提出精彩问题的学生给予适当的奖励，不断鼓励他们积极提出问题。只有这样，才能使思维具有主动性、创新性，从而从源头就开始减少滑过现象的发生。
笔者将提问环节中的“滑过现象”提出来，是希望能引起教师们的关注，减少有价值信息的“滑过”，促进学生思维的训练。“ 防滑” 不是一朝一夕就能解决的， 需要教师改变“应试”教育观念的同时，在教学实践中不断地关注、反思、总结和修正， 才能有效地减少“滑过现象”的发生。