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摘要：在“任务驱动教学法”课程结构设计和实施框架的基础上，设计了一套基于层次分析法的课程绩效评估指标体系，并以修读中山大学《区域物流规划》课程的学生为样本，收集数据对评估效果做了拟合优度检验。与传统评估方法相比，发现：层次分析法的引入使得评教指标的权重发生了统计意义上的变异；融合传统评教指标和任务驱动指标的评价体系削弱了任务驱动评价指标的影响；任课教师在任务驱动评价体系下表现最好，但与其他方法结果差异不大。
关键词：任务驱动教学法；绩效评估；层次分析；拟合优度检验
中图分类号：G642文献标识码：A
Abstract: This paper summarizes the curriculum design and implementation of task-based teaching method, based on which, a performance evaluation system is designed using AHP（analytic hierarchy process）. This paper takes the students studying the area logistics planning course as the sample for data collection, statistics and analysis. Compared with traditional evaluation methods, the introduction of AHP makes the weights of assessment factors significantly changed. The combination of traditional evaluation and task-based evaluation methods weaken the influence of task-based teaching method. Teacher's performance is the best under the task-based evaluation method.
Key words: task-based teaching; performance evaluation; AHP; goodness of fit test
0引言
任务驱动教学法（Breen and Krahake 1980）[1]将学生作为学习的主体，教师作为学生学习过程中的指引者，整个课程的开展以典型的教学任务为主线，注重新旧知识的衔接，通过多层次的任务设置，让学生在一定的具体情境中分析问题、解决问题，从而系统地掌握新知识、新技能。该教学法的理论基础是建构主义[2]，建构主义认为学习者知识的建构是通过不断与周围的社会文化环境进行交互，经过意义建构获得[3]。任务驱动教学法作为一种新的教学方法，已经在高校的计算机与信息技术[4]、管理信息系统[5]、物流学[6-7]、物流管理基础[8]等课程的教学中得到了广泛的应用。
任务驱动法的交互性、真实性和以学生为中心和建构性的特点（Nunan 1989）[9]，使之与传统教学方法相比较，具有独特的优势。然而任务驱动教学法也有其不完善的地方。譬如，在任务驱动教学法的教学效果评价方面，目前尚无有效的定量分析方法。教师实施了任务驱动教学后，应该如何评价实施效果？已有的教学评估方法是否适用于任务驱动教学？只有回答了这些问题，任务驱动教学才能真正落到实处。以往文献中，平衡记分卡（BSC）、整合绩效管理（IPM）等方法逐渐被引入高校的课程绩效评估体系[10]，但指标过于宽泛，可操作性不强，并非针对任务驱动教学法。因此，有必要设计一套合理的指标体系，使得任务驱动教学法能及时得到有效反馈和评价。
基于此，本文以中山大学《区域物流规划》教学实践为基础，构建了一套基于任务驱动教学法的课程绩效评价体系，并进行了详细的统计分析检验。比较的对象是传统教学评估体系、基于层次分析的改进教学评估体系以及融合传统教学评估和任务驱动指标的评估体系。
1任务驱动教学法评估方法选择
尽管目前各高校都有自己的一套课程绩效考核体系，但不同课程通用一套评价指标，忽视了每门课程自身的特色以及学科之间的可比性[11]。以中山大学教学评估表为例，指标包括教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四大方面，权重都是25%。而任务驱动教学法涉及内容较多，与学生互动较强，指标应有增删，权重应有不同。
层次分析法（AHP）主要应用在具有多个评估准则的决策问题上，是一种定性和定量相结合的系统性评估方法，在处理复杂的多目标评价方面有较好的特性。因此，本文构建了一套针对任务驱动教学的层次指标体系，对任务驱动教学进行绩效评估，并对评估结果做了深入对比分析。
2基于层次分析法的任务驱动教学评估体系构建
评价体系紧跟任务驱动教学法的脉络，将各个环节包络在内，从课程任务设计、指导任务开展、任务完成情况评价及反馈和任务驱动教学效果四个维度来构建关键指标，如图1所示：
课程任务的设计是任务驱动教学开展的核心基础。在任务驱动教学的整个环节中，兴趣是推动学生不断探索前进的动
力[12]，这就要求情境的设置要贴近生活，最好能直接取材于生活，使学生意识到自己的学习过程极具现实意义[13]，在此基础上，学生的成就感也就容易建立。此外，传授知识的过程不是一种简单地复制，时代的发展对学生的创新能力和实践能力提出了更高的要求，因此，本文将“任务设置能留给学生足够的自主发挥空间”作为评价指标之一。任务驱动教学法凸显了学生自身的作用，学生由接受式的学习转变为探究式的学习。于是，在教学层次、难易设置上的统筹兼顾显得尤为重要。此外，任务驱动教学特别强调知识之间的衔接性和连贯性。通过新旧知识的融会贯通，学生可以更加自然地巩固旧知识，掌握新知识。
体系的第二个维度是指导任务开展。在这一个层面，其核心要素是分组的结构与基础性的把握[14]。基础检测的结果成为任务成员分组、分工的重要依据。教师要在学生大脑中建立起清晰的知识框架，在传授知识的过程中要兼顾各个层次的学生，虽然不能做到面面俱到，但对于基本知识点，一定要疏而不漏，有启发性，使得学生对知识能触类旁通。一方面，要尊重每个学生的意愿；另一方面，又要兼顾到小组成员结构的合理性。这对任课教师而言既是一门艺术，又是一种挑战，需要教师在课上和课下做大量的思想工作和摸底工作。
体系的第三个维度是任务完成情况及评价。这一过程的关键是反馈与考核。及时反馈是学生的课程任务得以顺利开展的保障；考核，是任务驱动教学的催化剂，使学生能够对自己的执行效果有一个全面的认识，可以借此对自身做一个较为全面的分析。此外，互相交流、答辩、质疑的过程，也是一个集思广益、打通思维脉络的过程。
虽然教育工作者一直反对“一考定终身”的考核形式，但较少有教师能够将其付诸实践。在任务驱动法的教学中，教师有得天独厚的条件来跟进每一位学生的学习进程，走进每一位学生的学习，甚至是生活世界。因此，过程评判成为核心评价指标之一。
一门课程，从开展到结束，尤其是在任务驱动教学这一背景下，要实现的教学目标更侧重于学生的创新能力、动手能力、探索问题的能力是否得到全面提高，学生是否全面而又灵活地掌握了知识，是否能学以致用，这是教学效果层面的核心指标。
基于以上论述，本文构建了任务驱动教学法绩效评估的核心指标体系，如图2所示：
其中，令Q
,Q
,Q
,Q
=（课程任务设计，指导任务开展，任务驱动教学效果，任务完成情况评价及反馈），q
,q
,q
,q
,q
=（课程系统任务层次清晰，条理分明，与子任务的逻辑关系清楚；新旧知识衔接连贯，能介绍相关资料，引导学生查阅相关文献；任务源于生活，情境感强，能激发学生的兴趣；任务的重难点突出，难易梯度合理，能兼顾不同层次学生；任务设置能留给学生足够的自由发挥空间），q
,q
,q
,q
,q
=（基础检测能体现课程要求，与课程任务密切相关；充分尊重每位同学的创造性思维，并能热心帮助学生不断完善；任务成员分组结构合理；任务分析清楚到位，有启发性；基础知识点讲解全面无遗漏，有引导和启发性，使学生触类旁通），q
,q
,q
,q
,q
=（对学生修改后的成果反馈准确及时；课程任务考核方式形式多样，客观有效；学生全程参与积极性高；对学生的考核评价注重过程，任务的完成情况不是唯一标准；愿意与学生交流，能及时耐心解答学生的疑惑），q
,q
,q
,q
=（课程任务有助于学生系统掌握知识，并能灵活应用于实践；课程任务有助于提高学生的求知欲和探索问题的能力；课程任务有助于提高学生的自主动手能力；课程任务有助于提高学生创新能力）。
3样本分析与评价比较
区域物流是中山大学岭南学院物流工程与管理专业新近开设的一门专业必修课程。这门课口径宽，跨度大，需要理论与实践相结合，要求教师和学生系统地掌握管理决策理论与方法、物流管理战略管理、区域经济、管理信息系统等方面的知识，并具备在实践中熟练应用的能力。笔者以2009级和2010级物流管理专业学生为样本收集评价结果，对中大评教体系、改进型中大评教体系、任务驱动体系、任务驱动与传统评估融合体系四种评估体系进行对比分析，并探讨了结果的差异性。文中的中大评教体系是中山大学现行的课程评教法，改进型中大评教体系是用层次分析打分之后的评教法（采用中大现行指标，但权重不同），任务驱动体系即笔者在第2章构建的指标体系，任务驱动与传统评估融合体系是指将中大评教指标与任务驱动评价指标的相同部分有机融合之后的课程绩效评价体系，以下简称融合型。
3.1指标体系
3.1.1中山大学本科评教指标体系
A
，U
，U
，U
，U
其中U
,U
,U
,U
=（教学内容，教学效果，教学方法，教学态度），u
,u
,u
=（备课充分、授课熟练；教态大方、为人师表；愿意与学生交流、能耐心解答学生疑问），u
,u
,u
,u
=（内容清晰、重点突出、难点讲透；讲课深度和容量适合学生掌握；能介绍相关参考资料，注意新旧内容衔接；注重反映学科发展的新动态和新成果），u
,u
,u
=（讲课有启发性、善于促进学生思考；联系实际、案例讲解与理论阐述结合恰当；能采用多种教学手段、运用效果好），u
,u
,u
=（教师授课有利于提高学生的学习兴趣；教师授课有助于提高学生认识、分析和解决问题的能力，教师授课有助于引导学生自学）。
3.1.2任务驱动与中大评教融合体系
C
，W
，W
，W
，W
，其中，W
,W
,W
,W
=U
,U
,U
,U
，w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
=q
,q
,q
,q
,u
,q
,q
,u
,u
，w
,w
,w
,w
,w
,w
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,w
=q
,u
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,q
,u
,q
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，w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
=u
,u
,u
,q
,q
,q
,q
，w
,w
,w
,w
,w
=u
,q
,u
,q
,u
。
针对以上的评估体系，笔者请中山大学社会科学教育学院的专家对各项指标进行了权重打分，本文在加权处理专家意见的基础上对各评估法做了对比分析。
3.2权重结果
3.2.1改进型中大评教体系各指标权重
一级指标U、U、U、U的权重W=0.2332,0.1277,0.5884,0.0506，C.R.=0.0138；二级指标权重如表1所示。
评价指标u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
相对于总目标的权重：
W=（0.1069,0.0425,0.0154,0.0144,0.0142,0.0994,0.0142,0.1013,0.4271,0.0600,0.0339,0.0045,0.0123）
3.2.2任务驱动评教体系指标权重
一级指标Q、Q、Q、Q的权重W=0.3464,0.4472,0.1209,0.0855，C.R.=0.035；二级指标权重如表2所示。
评价指标（q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q）相对于总目标的权重W
=（0.0920,0.0436,0.0211,0.1717,0.0181,0.0251,0.2381,0.0318,0.0370,0.1152,0.0797,0.0215,0.0102,0.0094,0.0417,0.0091,0.0034,0.0173, 0.0139）。
3.2.3融合型评教体系指标权重
一级指标W、W、W、W的权重W=0.5884,0.2332,0.0506,0.1277，C.R.=0.0138；二级指标权重如表3所示：
评价指标相对于总目标的权重W=(0.0374,0.0257,0.0156,0.0205,0.1444,0.0468,0.2371,0.0608,0.0083,0.0083,0.0386,0.0036, 0.0704,0.0092,0.0375,0.0187,0.0021,0.0096,0.0094)。
3.3权重对比分析
中山大学本科生评教指标，虽然从等级判断到打分量化以及评教内容上都进行过一定调整，但从目前的评教体系来看，其对u、u、u、u、u和u六项指标所赋予的权重分别为0.05，对其他七项指标赋予的权重分别为0.1，存在人为主观因素影响大，权重赋值形式过于简单等问题，不能准确反映每个评价要素的相对权重，导致最终的评教结果偏离真实值。
3.3.1中山大学现行本科生评教指标与改进型评教指标对比
图3中，以偏离45度线的程度来度量各因素权重的未改进值（中山大学本科生评教指标权重值）与改进值的差异性。在权重值小于0.1时，随权重值的增大，改进值指逐渐趋近于未改进值，但当权重值大于0.1时，未改进值与改进值出现较大幅度的分化，这说明，在中山大学评教体系中，部分指标的实际权重值小于给定值，但变异性不明显；而另一部分指标的实际权重值远高于给定值。于是，此评教体系忽视了部分指标的重要性，其权重赋值居中化的做法掩盖了影响课程绩效的重要因素。通过未改进值与改进值的拟合优度检验，得到的χ值为29.6957，在α=0.05的显著水平下，得出结论：与未改进值相比较，改进值发生了明显的变异。
3.3.2改进型评教体系与融合型体系对比
图4中，以45度线为基准，相较于中山大学本科生评教指标的改进体系，在融合型课程绩效评价体系中，各指标所占权重显著下降，所占比重均小于0.05，并且趋势性不明显；通过拟合优度检验，χ=152.1357，在α=0.05的显著水平下，得出结论：与融合值相较，改进值发生了显著性变异。中山大学本科生评教指标在融入任务驱动评教指标后，其对课程绩效的影响系数大幅下降，是由于在对任务驱动教学法的课程绩效评估中，任务驱动评价指标占了绝对优势，课程绩效的优劣很大程度上取决于任务驱动教学开展过程中的各个环节，而缺乏针对性的原始评价指标的重要性显著降低，已经成为影响课程绩效的次要指标。因此，虽然在层次分析基础上对原始的评教体系进行了改进，其效度已有大幅提升，但在与任务驱动教学法课程绩效评价指标的对比中，其地位明显降低。
3.3.3任务驱动体系与融合型体系对比
将任务驱动评价体系中的各项指标在任务驱动评价体系和融合型评价体系中的权重值进行拟合优度检验，得到χ
=66.4555。在α=0.05的显著水平下，得出的结论是：任务驱动评价体系中的各项指标权重值发生了显著性变化，违背了上文的结论：任务驱动评价指标是课程绩效考核的核心指标。
为解释上述统计结果，本文分别对两套体系的第一层和第二层指标权重做了剖析对比。笔者选取相较任务驱动评价体系而言，在融合型体系中变异最显著的四项指标，Mq
、Mq
、Mq
、Mq
做进一步分析。
同样进行拟合优度分析，得出χ=62.5615，十分接近66.4555，于是，这四项因素是以上做出任务驱动评价体系中的各项指标权重值发生了显著性变化的结论的关键证据。进一步将这四项指标所属的一级指标和这四项指标在一级指标下所占的权重做了拟合优度分析，得出的结论是：这四项指标所属的一级指标权重发生显著变异，而各指标在一级指标下的权重值未发生显著变化。
以上分析使得将两套指标进行融合的可行性有待商榷，原因有二。其一，融合型指标中由于引入了与任务驱动教学关联度不强的评价指标，使得原有的课程任务设计、任务指导开展、反馈评价和任务驱动教学效果这四个一级指标的结构被打破。立足于评价体系的层次性，只能选择教学内容、教学效果、教学态度和教学方法这四项一级指标，与二级指标相对应的一级指标权重同任务驱动评价体系大相径庭。虽然在融合体系中，针对任务驱动教学而言，由于任务驱动教学法课程绩效评估指标的核心性，在融合型中，任务驱动体系指标的二级指标的权重没有发生明显变化，但一级指标权重发生了明显变异。其二，任务驱动评估体系只有19个核心评价指标，而融合型体系中有30个评价指标，繁杂的评价指标容易使学生产生评教疲劳和抵触感，难以获得高质量的评教结果，同时也增加了分析的难度。
3.4各评估体系的评估结果分析
在中山大学本科生评教体系下，笔者所执教的《区域物流规划》课程综合得分情况如表5所示：
改进的中大评教体系与中大评教体系相比较，得分最高（95.2）的u13指标的权重出现大幅下降，降至0.0123，而得分比较低的几项，如u32和u21的权重分别大幅度上升至0.4271和0.1609，因此，导致教师在改进的体系中得分较低。
与融合型体系相比较，任务驱动体系得分较高，是因为在q14、q22等几项权重较大的指标中得分较高，分别为96.4和98.2。
当然，在任务驱动评教体系中也有很多得分不如意的地方，比如基础知识讲解的全面性、基础检测的有效性等，由于学生层次差异，教师在这方面很难对学生的整体层次有一个精确的把握，这一部分需要笔者在日后的教学实践中不断改进。
4总结
本文以任务驱动教学法的具体开展为切入点，构建了基于任务驱动教学法的课程绩效评估体系，并结合实际的评价结果，对所构建的评价体系的可行性和信度做了进一步论证，是对高校课程绩效评估的一个补充。本文的主要贡献在于针对任务驱动教学法构建了一套比较完善的绩效评估体系，得出：既有的传统课程绩效评估体系在指标权重上存在不合理之处；改进的传统评教体系与未改进前相比，各指标权重有较大变异；在不考虑指标融合时一级指标分类因素影响的情况下，任务驱动评价体系指标在各体系对比中仍是影响课程绩效的主导因素等结论。结果基于样本数据并通过了检验，相对严谨。
在对任务驱动教学法的实践过程中，笔者也将尝试新的思路，对任务驱动教学法课程绩效评估体系做出进一步完善。笔者还将继续探索其他多目标评估方法的应用，并与层次分析的结果进行比较，以检验教学绩效评估结果的有效性。
参考文献：
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[14] 丁晓倩，梁宏倩，海小娟,等. 任务驱动教学法应用于信息技术课程教学的误区分析[J]. 科技信息，2008(22):534-535.
关键词：任务驱动教学法；绩效评估；层次分析；拟合优度检验
中图分类号：G642文献标识码：A
Abstract: This paper summarizes the curriculum design and implementation of task-based teaching method, based on which, a performance evaluation system is designed using AHP（analytic hierarchy process）. This paper takes the students studying the area logistics planning course as the sample for data collection, statistics and analysis. Compared with traditional evaluation methods, the introduction of AHP makes the weights of assessment factors significantly changed. The combination of traditional evaluation and task-based evaluation methods weaken the influence of task-based teaching method. Teacher's performance is the best under the task-based evaluation method.
Key words: task-based teaching; performance evaluation; AHP; goodness of fit test
0引言
任务驱动教学法（Breen and Krahake 1980）[1]将学生作为学习的主体，教师作为学生学习过程中的指引者，整个课程的开展以典型的教学任务为主线，注重新旧知识的衔接，通过多层次的任务设置，让学生在一定的具体情境中分析问题、解决问题，从而系统地掌握新知识、新技能。该教学法的理论基础是建构主义[2]，建构主义认为学习者知识的建构是通过不断与周围的社会文化环境进行交互，经过意义建构获得[3]。任务驱动教学法作为一种新的教学方法，已经在高校的计算机与信息技术[4]、管理信息系统[5]、物流学[6-7]、物流管理基础[8]等课程的教学中得到了广泛的应用。
任务驱动法的交互性、真实性和以学生为中心和建构性的特点（Nunan 1989）[9]，使之与传统教学方法相比较，具有独特的优势。然而任务驱动教学法也有其不完善的地方。譬如，在任务驱动教学法的教学效果评价方面，目前尚无有效的定量分析方法。教师实施了任务驱动教学后，应该如何评价实施效果？已有的教学评估方法是否适用于任务驱动教学？只有回答了这些问题，任务驱动教学才能真正落到实处。以往文献中，平衡记分卡（BSC）、整合绩效管理（IPM）等方法逐渐被引入高校的课程绩效评估体系[10]，但指标过于宽泛，可操作性不强，并非针对任务驱动教学法。因此，有必要设计一套合理的指标体系，使得任务驱动教学法能及时得到有效反馈和评价。
基于此，本文以中山大学《区域物流规划》教学实践为基础，构建了一套基于任务驱动教学法的课程绩效评价体系，并进行了详细的统计分析检验。比较的对象是传统教学评估体系、基于层次分析的改进教学评估体系以及融合传统教学评估和任务驱动指标的评估体系。
1任务驱动教学法评估方法选择
尽管目前各高校都有自己的一套课程绩效考核体系，但不同课程通用一套评价指标，忽视了每门课程自身的特色以及学科之间的可比性[11]。以中山大学教学评估表为例，指标包括教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四大方面，权重都是25%。而任务驱动教学法涉及内容较多，与学生互动较强，指标应有增删，权重应有不同。
层次分析法（AHP）主要应用在具有多个评估准则的决策问题上，是一种定性和定量相结合的系统性评估方法，在处理复杂的多目标评价方面有较好的特性。因此，本文构建了一套针对任务驱动教学的层次指标体系，对任务驱动教学进行绩效评估，并对评估结果做了深入对比分析。
2基于层次分析法的任务驱动教学评估体系构建
评价体系紧跟任务驱动教学法的脉络，将各个环节包络在内，从课程任务设计、指导任务开展、任务完成情况评价及反馈和任务驱动教学效果四个维度来构建关键指标，如图1所示：
课程任务的设计是任务驱动教学开展的核心基础。在任务驱动教学的整个环节中，兴趣是推动学生不断探索前进的动
力[12]，这就要求情境的设置要贴近生活，最好能直接取材于生活，使学生意识到自己的学习过程极具现实意义[13]，在此基础上，学生的成就感也就容易建立。此外，传授知识的过程不是一种简单地复制，时代的发展对学生的创新能力和实践能力提出了更高的要求，因此，本文将“任务设置能留给学生足够的自主发挥空间”作为评价指标之一。任务驱动教学法凸显了学生自身的作用，学生由接受式的学习转变为探究式的学习。于是，在教学层次、难易设置上的统筹兼顾显得尤为重要。此外，任务驱动教学特别强调知识之间的衔接性和连贯性。通过新旧知识的融会贯通，学生可以更加自然地巩固旧知识，掌握新知识。
体系的第二个维度是指导任务开展。在这一个层面，其核心要素是分组的结构与基础性的把握[14]。基础检测的结果成为任务成员分组、分工的重要依据。教师要在学生大脑中建立起清晰的知识框架，在传授知识的过程中要兼顾各个层次的学生，虽然不能做到面面俱到，但对于基本知识点，一定要疏而不漏，有启发性，使得学生对知识能触类旁通。一方面，要尊重每个学生的意愿；另一方面，又要兼顾到小组成员结构的合理性。这对任课教师而言既是一门艺术，又是一种挑战，需要教师在课上和课下做大量的思想工作和摸底工作。
体系的第三个维度是任务完成情况及评价。这一过程的关键是反馈与考核。及时反馈是学生的课程任务得以顺利开展的保障；考核，是任务驱动教学的催化剂，使学生能够对自己的执行效果有一个全面的认识，可以借此对自身做一个较为全面的分析。此外，互相交流、答辩、质疑的过程，也是一个集思广益、打通思维脉络的过程。
虽然教育工作者一直反对“一考定终身”的考核形式，但较少有教师能够将其付诸实践。在任务驱动法的教学中，教师有得天独厚的条件来跟进每一位学生的学习进程，走进每一位学生的学习，甚至是生活世界。因此，过程评判成为核心评价指标之一。
一门课程，从开展到结束，尤其是在任务驱动教学这一背景下，要实现的教学目标更侧重于学生的创新能力、动手能力、探索问题的能力是否得到全面提高，学生是否全面而又灵活地掌握了知识，是否能学以致用，这是教学效果层面的核心指标。
基于以上论述，本文构建了任务驱动教学法绩效评估的核心指标体系，如图2所示：
其中，令Q
,Q
,Q
,Q
=（课程任务设计，指导任务开展，任务驱动教学效果，任务完成情况评价及反馈），q
,q
,q
,q
,q
=（课程系统任务层次清晰，条理分明，与子任务的逻辑关系清楚；新旧知识衔接连贯，能介绍相关资料，引导学生查阅相关文献；任务源于生活，情境感强，能激发学生的兴趣；任务的重难点突出，难易梯度合理，能兼顾不同层次学生；任务设置能留给学生足够的自由发挥空间），q
,q
,q
,q
,q
=（基础检测能体现课程要求，与课程任务密切相关；充分尊重每位同学的创造性思维，并能热心帮助学生不断完善；任务成员分组结构合理；任务分析清楚到位，有启发性；基础知识点讲解全面无遗漏，有引导和启发性，使学生触类旁通），q
,q
,q
,q
,q
=（对学生修改后的成果反馈准确及时；课程任务考核方式形式多样，客观有效；学生全程参与积极性高；对学生的考核评价注重过程，任务的完成情况不是唯一标准；愿意与学生交流，能及时耐心解答学生的疑惑），q
,q
,q
,q
=（课程任务有助于学生系统掌握知识，并能灵活应用于实践；课程任务有助于提高学生的求知欲和探索问题的能力；课程任务有助于提高学生的自主动手能力；课程任务有助于提高学生创新能力）。
3样本分析与评价比较
区域物流是中山大学岭南学院物流工程与管理专业新近开设的一门专业必修课程。这门课口径宽，跨度大，需要理论与实践相结合，要求教师和学生系统地掌握管理决策理论与方法、物流管理战略管理、区域经济、管理信息系统等方面的知识，并具备在实践中熟练应用的能力。笔者以2009级和2010级物流管理专业学生为样本收集评价结果，对中大评教体系、改进型中大评教体系、任务驱动体系、任务驱动与传统评估融合体系四种评估体系进行对比分析，并探讨了结果的差异性。文中的中大评教体系是中山大学现行的课程评教法，改进型中大评教体系是用层次分析打分之后的评教法（采用中大现行指标，但权重不同），任务驱动体系即笔者在第2章构建的指标体系，任务驱动与传统评估融合体系是指将中大评教指标与任务驱动评价指标的相同部分有机融合之后的课程绩效评价体系，以下简称融合型。
3.1指标体系
3.1.1中山大学本科评教指标体系
A
，U
，U
，U
，U
其中U
,U
,U
,U
=（教学内容，教学效果，教学方法，教学态度），u
,u
,u
=（备课充分、授课熟练；教态大方、为人师表；愿意与学生交流、能耐心解答学生疑问），u
,u
,u
,u
=（内容清晰、重点突出、难点讲透；讲课深度和容量适合学生掌握；能介绍相关参考资料，注意新旧内容衔接；注重反映学科发展的新动态和新成果），u
,u
,u
=（讲课有启发性、善于促进学生思考；联系实际、案例讲解与理论阐述结合恰当；能采用多种教学手段、运用效果好），u
,u
,u
=（教师授课有利于提高学生的学习兴趣；教师授课有助于提高学生认识、分析和解决问题的能力，教师授课有助于引导学生自学）。
3.1.2任务驱动与中大评教融合体系
C
，W
，W
，W
，W
，其中，W
,W
,W
,W
=U
,U
,U
,U
，w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
,w
=q
,q
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=q
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,u
,q
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,w
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,w
=u
,u
,u
,q
,q
,q
,q
，w
,w
,w
,w
,w
=u
,q
,u
,q
,u
。
针对以上的评估体系，笔者请中山大学社会科学教育学院的专家对各项指标进行了权重打分，本文在加权处理专家意见的基础上对各评估法做了对比分析。
3.2权重结果
3.2.1改进型中大评教体系各指标权重
一级指标U、U、U、U的权重W=0.2332,0.1277,0.5884,0.0506，C.R.=0.0138；二级指标权重如表1所示。
评价指标u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
,u
相对于总目标的权重：
W=（0.1069,0.0425,0.0154,0.0144,0.0142,0.0994,0.0142,0.1013,0.4271,0.0600,0.0339,0.0045,0.0123）
3.2.2任务驱动评教体系指标权重
一级指标Q、Q、Q、Q的权重W=0.3464,0.4472,0.1209,0.0855，C.R.=0.035；二级指标权重如表2所示。
评价指标（q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q,q）相对于总目标的权重W
=（0.0920,0.0436,0.0211,0.1717,0.0181,0.0251,0.2381,0.0318,0.0370,0.1152,0.0797,0.0215,0.0102,0.0094,0.0417,0.0091,0.0034,0.0173, 0.0139）。
3.2.3融合型评教体系指标权重
一级指标W、W、W、W的权重W=0.5884,0.2332,0.0506,0.1277，C.R.=0.0138；二级指标权重如表3所示：
评价指标相对于总目标的权重W=(0.0374,0.0257,0.0156,0.0205,0.1444,0.0468,0.2371,0.0608,0.0083,0.0083,0.0386,0.0036, 0.0704,0.0092,0.0375,0.0187,0.0021,0.0096,0.0094)。
3.3权重对比分析
中山大学本科生评教指标，虽然从等级判断到打分量化以及评教内容上都进行过一定调整，但从目前的评教体系来看，其对u、u、u、u、u和u六项指标所赋予的权重分别为0.05，对其他七项指标赋予的权重分别为0.1，存在人为主观因素影响大，权重赋值形式过于简单等问题，不能准确反映每个评价要素的相对权重，导致最终的评教结果偏离真实值。
3.3.1中山大学现行本科生评教指标与改进型评教指标对比
图3中，以偏离45度线的程度来度量各因素权重的未改进值（中山大学本科生评教指标权重值）与改进值的差异性。在权重值小于0.1时，随权重值的增大，改进值指逐渐趋近于未改进值，但当权重值大于0.1时，未改进值与改进值出现较大幅度的分化，这说明，在中山大学评教体系中，部分指标的实际权重值小于给定值，但变异性不明显；而另一部分指标的实际权重值远高于给定值。于是，此评教体系忽视了部分指标的重要性，其权重赋值居中化的做法掩盖了影响课程绩效的重要因素。通过未改进值与改进值的拟合优度检验，得到的χ值为29.6957，在α=0.05的显著水平下，得出结论：与未改进值相比较，改进值发生了明显的变异。
3.3.2改进型评教体系与融合型体系对比
图4中，以45度线为基准，相较于中山大学本科生评教指标的改进体系，在融合型课程绩效评价体系中，各指标所占权重显著下降，所占比重均小于0.05，并且趋势性不明显；通过拟合优度检验，χ=152.1357，在α=0.05的显著水平下，得出结论：与融合值相较，改进值发生了显著性变异。中山大学本科生评教指标在融入任务驱动评教指标后，其对课程绩效的影响系数大幅下降，是由于在对任务驱动教学法的课程绩效评估中，任务驱动评价指标占了绝对优势，课程绩效的优劣很大程度上取决于任务驱动教学开展过程中的各个环节，而缺乏针对性的原始评价指标的重要性显著降低，已经成为影响课程绩效的次要指标。因此，虽然在层次分析基础上对原始的评教体系进行了改进，其效度已有大幅提升，但在与任务驱动教学法课程绩效评价指标的对比中，其地位明显降低。
3.3.3任务驱动体系与融合型体系对比
将任务驱动评价体系中的各项指标在任务驱动评价体系和融合型评价体系中的权重值进行拟合优度检验，得到χ
=66.4555。在α=0.05的显著水平下，得出的结论是：任务驱动评价体系中的各项指标权重值发生了显著性变化，违背了上文的结论：任务驱动评价指标是课程绩效考核的核心指标。
为解释上述统计结果，本文分别对两套体系的第一层和第二层指标权重做了剖析对比。笔者选取相较任务驱动评价体系而言，在融合型体系中变异最显著的四项指标，Mq
、Mq
、Mq
、Mq
做进一步分析。
同样进行拟合优度分析，得出χ=62.5615，十分接近66.4555，于是，这四项因素是以上做出任务驱动评价体系中的各项指标权重值发生了显著性变化的结论的关键证据。进一步将这四项指标所属的一级指标和这四项指标在一级指标下所占的权重做了拟合优度分析，得出的结论是：这四项指标所属的一级指标权重发生显著变异，而各指标在一级指标下的权重值未发生显著变化。
以上分析使得将两套指标进行融合的可行性有待商榷，原因有二。其一，融合型指标中由于引入了与任务驱动教学关联度不强的评价指标，使得原有的课程任务设计、任务指导开展、反馈评价和任务驱动教学效果这四个一级指标的结构被打破。立足于评价体系的层次性，只能选择教学内容、教学效果、教学态度和教学方法这四项一级指标，与二级指标相对应的一级指标权重同任务驱动评价体系大相径庭。虽然在融合体系中，针对任务驱动教学而言，由于任务驱动教学法课程绩效评估指标的核心性，在融合型中，任务驱动体系指标的二级指标的权重没有发生明显变化，但一级指标权重发生了明显变异。其二，任务驱动评估体系只有19个核心评价指标，而融合型体系中有30个评价指标，繁杂的评价指标容易使学生产生评教疲劳和抵触感，难以获得高质量的评教结果，同时也增加了分析的难度。
3.4各评估体系的评估结果分析
在中山大学本科生评教体系下，笔者所执教的《区域物流规划》课程综合得分情况如表5所示：
改进的中大评教体系与中大评教体系相比较，得分最高（95.2）的u13指标的权重出现大幅下降，降至0.0123，而得分比较低的几项，如u32和u21的权重分别大幅度上升至0.4271和0.1609，因此，导致教师在改进的体系中得分较低。
与融合型体系相比较，任务驱动体系得分较高，是因为在q14、q22等几项权重较大的指标中得分较高，分别为96.4和98.2。
当然，在任务驱动评教体系中也有很多得分不如意的地方，比如基础知识讲解的全面性、基础检测的有效性等，由于学生层次差异，教师在这方面很难对学生的整体层次有一个精确的把握，这一部分需要笔者在日后的教学实践中不断改进。
4总结
本文以任务驱动教学法的具体开展为切入点，构建了基于任务驱动教学法的课程绩效评估体系，并结合实际的评价结果，对所构建的评价体系的可行性和信度做了进一步论证，是对高校课程绩效评估的一个补充。本文的主要贡献在于针对任务驱动教学法构建了一套比较完善的绩效评估体系，得出：既有的传统课程绩效评估体系在指标权重上存在不合理之处；改进的传统评教体系与未改进前相比，各指标权重有较大变异；在不考虑指标融合时一级指标分类因素影响的情况下，任务驱动评价体系指标在各体系对比中仍是影响课程绩效的主导因素等结论。结果基于样本数据并通过了检验，相对严谨。
在对任务驱动教学法的实践过程中，笔者也将尝试新的思路，对任务驱动教学法课程绩效评估体系做出进一步完善。笔者还将继续探索其他多目标评估方法的应用，并与层次分析的结果进行比较，以检验教学绩效评估结果的有效性。
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