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苏教版必修一“月是故乡明”单元选了老舍《想北平》、韩少功《我心归去》、曹文轩《前方》和刘亮程《今生今世的证据》四篇散文。教完这个单元后，我布置学生以“故乡”为题写一篇文章，希望他们能够思考自己和故乡的关系，找到心灵家园和精神寄托。而绝大部分同学这一次的写作仍然停留在模式化记叙文的层面上，小桥流水、青瓦白墙、卖栀子花茉莉花的老奶奶等随处可见，即使是技巧比较高明的，文末也毫无例外地对故乡大唱赞歌。作文讲评课上，我向学生提出如下几个问题：
问题一：你出生在哪里？
有十多位同学说，他们的出生地在山西、河南、四川等外省，即使在江苏省的，也有南通、扬州、盐城和连云港。那么，你的故乡和出生地是同一个地方吗？一些学生表示，由于离开出生地时还小，并没有多少记忆，所以故乡就应该是自己成长于斯的苏州。也有部分学生觉得那个遥远的地方虽不是故乡，但逢年过节都要回去，论理仍是故乡，而感情上又似乎不是故乡。
问题二：如果你是苏州本地人，你是成长在古城区呢，还是工业园区？
人们通常以为苏州就是小桥流水、青瓦白墙，其实在我们生活的苏州工业园区并非如此。园区建成二十年，这批孩子很多就是在园区出生长大的。对相当一部分学生来说，其实古城区一年也去不了几次，笔下的平江路和山塘街他们也就逛过一两次，而且纯粹是当作景点。既然对古城区的风景名胜并没有多少认识，为什么写故乡时只会写那些东西？答曰：“不知道除了那些，还有什么可以代表苏州。”这暴露了模式化写作的根源，学生写作时往往缺乏真诚的体验和思考。
问题三：你对你的故乡有什么样的情感？
学生立即给出了标准答案：“热爱”。再接着问：你热爱它的什么？苏州话好听，食物好吃，民风文雅，环境优雅，文化生活丰富，等等。那么老舍为什么热爱北平（《想北平》）？他热爱的理由和你们热爱的理由一样吗？于是有学生体会到，每个人热爱故乡的理由都是不同的，这理由与这个人的性格、经历等息息相关。从问答中可以看出，课文的解读即使到位，大部分学生并没有主动把读到的内容联系到自己的切身经验，因此还需要老师点拨引导。
课后我要求学生阅读下发的专题资料，首先找一个切入点写读后感，300字左右；然后重写自己的文章，尽量摆脱既有的套路，写出自己的切身体验。
在挑选专题阅读资料时，我的标准有三条：一是充分考虑可读性，文本的主旨及语言表达，适合高一学生的认知特点；二是语言上强调平实的风格，杜绝花哨和空洞的抒情；三是对现实的关切，启发学生思考除了一己情感之外的其他东西。最终选择了如下文章：汪曾祺《花园》、北岛《钱阿姨》、康·帕乌斯托夫斯基《车站食堂里的老人》、陈晓卿《人间烟火》、于坚《废墟》以及王澍《重返自然的道路》。
重写之后，一些学生有了长足的进步，尤其在寻找自我切身体验这方面。比如有一篇习作《路》，写每逢年节回乡时，总要经过“那一条”泥泞的路，数年如一日，令人百感交集。也有写身边那些不起眼的人物的，比如写小学门口出摊卖玩具的妇人，在“我”童年里是最大的慰藉。
“月是故乡明”单元的阅读与写作实践，触发了我对基于教材单元的专题读写的一些思考。
第一，专题读写中，读什么、读多少后才能开始“写”？
我曾以为“月是故乡明”这个单元的四篇课文足以作为“写”的先导。例如《今生今世的证据》一文，“证据”一定是被反复强调的，但鲜有学生能够在写作中意识到，故乡的寻常草木、人事，都是自己十多年生活的证据，“物”与“我”之间，需要在写作中建立起某种关联。也许由于此文的难度较高，学生们在课堂上只能被动地由老师引导到这个角度，自己始终没能贴近文本，自然对写作的帮助也有限。且《想北平》《我心归去》《前方》《今生今世的证据》虽然都与故乡有关，但文本阅读有一定的难度，与学生的现实相距较远，难以激发学生的情感共鸣和写作欲望。因而，可以在教材的基础上补充相关文本，尽量考虑学生的认知现状，不必唯经典是从。经过阅读下发材料之后的再次写作和小组交流，我感到在写作之前先上这节专题阅读及讨论课，可以启发学生调整自己的写作方式。虽然这样做有可能局限他们的思考，但权衡利弊，仍然应该专题阅读先行。既要有老师的引导，也要有学生自己的体悟，并且把这体悟做书面化的整理。如果仅仅只是找到一堆关于故乡的文章和书籍，然后一股脑地推给学生让他们自己去读，“读”对“写”的促进几乎就是“望天收”。
第二，高一学生的专题读写要培养的核心能力是什么？
第一节作文讲评课上的几个问题，使我意识到学生们思维力度不足。高一学生处于从写记叙文向写议论文过渡的阶段，学生普遍缺乏理性思维。比如此次作文，有学生写了一篇对故乡巨大变化感到迷惘的文章，前后对比鲜明，描写也能关注细节，有声有色。然而文末，硬是对“新”唱了一曲赞歌，表示要迎接更美好的未来。我和作者沟通時询问，是否认为过去的、旧的就是要被淘汰的，将来的、“新”的就是发展的方向？他很迷惘。对过去有留恋，但不知道如何处理留恋过往与直面现实的关系。也就是说，他看到了表面存在的矛盾，但无法就这一矛盾更深入地思考下去，提出相应的问题。
初中向高中过渡的这个阶段，需要观念的转换，即向“理”的过渡。这是一个长期的尝试、摸索、积累、感悟、深化的过程。在讲授新课的过程中，结合专题读写，不断督促学生思考自己的切身问题，进而对整个时代的某些弊病有所体察并尝试提出自己的观点，形成说理的方式与习惯，应该是高一学生要培养的核心能力。
第三，读之后的写，怎样才算是有效的？
作文讲评和专题阅读之后的重写，被认为是检验读得是否有成效的法宝。但在实践中，相当一部分学生读了之后再写，文章的整体进步并不明显。如此读与写是不是就都是无效的呢？
我以为，读了之后的再写，是为了启示学生发现自己文章中的问题所在，并有所调整。因而读之后的写，应该有修改甚至重写。在这次专题实践中，学生第二次写作，文章呈现了较为丰富的面貌，大致可分为故乡的食物、故乡的风景、故乡的人物和故乡的变化四类。我据此将全班分为四组，要求每组同学相互阅读，取长补短，进行自我修改。学生经过互相阅读和对专题阅读文本的再阅读，才能更好地修改完善自己的文章。以读促写，以写促读，达到读写的相融共生。
（作者单位：苏州工业园区星海实验中学）
问题一：你出生在哪里？
有十多位同学说，他们的出生地在山西、河南、四川等外省，即使在江苏省的，也有南通、扬州、盐城和连云港。那么，你的故乡和出生地是同一个地方吗？一些学生表示，由于离开出生地时还小，并没有多少记忆，所以故乡就应该是自己成长于斯的苏州。也有部分学生觉得那个遥远的地方虽不是故乡，但逢年过节都要回去，论理仍是故乡，而感情上又似乎不是故乡。
问题二：如果你是苏州本地人，你是成长在古城区呢，还是工业园区？
人们通常以为苏州就是小桥流水、青瓦白墙，其实在我们生活的苏州工业园区并非如此。园区建成二十年，这批孩子很多就是在园区出生长大的。对相当一部分学生来说，其实古城区一年也去不了几次，笔下的平江路和山塘街他们也就逛过一两次，而且纯粹是当作景点。既然对古城区的风景名胜并没有多少认识，为什么写故乡时只会写那些东西？答曰：“不知道除了那些，还有什么可以代表苏州。”这暴露了模式化写作的根源，学生写作时往往缺乏真诚的体验和思考。
问题三：你对你的故乡有什么样的情感？
学生立即给出了标准答案：“热爱”。再接着问：你热爱它的什么？苏州话好听，食物好吃，民风文雅，环境优雅，文化生活丰富，等等。那么老舍为什么热爱北平（《想北平》）？他热爱的理由和你们热爱的理由一样吗？于是有学生体会到，每个人热爱故乡的理由都是不同的，这理由与这个人的性格、经历等息息相关。从问答中可以看出，课文的解读即使到位，大部分学生并没有主动把读到的内容联系到自己的切身经验，因此还需要老师点拨引导。
课后我要求学生阅读下发的专题资料，首先找一个切入点写读后感，300字左右；然后重写自己的文章，尽量摆脱既有的套路，写出自己的切身体验。
在挑选专题阅读资料时，我的标准有三条：一是充分考虑可读性，文本的主旨及语言表达，适合高一学生的认知特点；二是语言上强调平实的风格，杜绝花哨和空洞的抒情；三是对现实的关切，启发学生思考除了一己情感之外的其他东西。最终选择了如下文章：汪曾祺《花园》、北岛《钱阿姨》、康·帕乌斯托夫斯基《车站食堂里的老人》、陈晓卿《人间烟火》、于坚《废墟》以及王澍《重返自然的道路》。
重写之后，一些学生有了长足的进步，尤其在寻找自我切身体验这方面。比如有一篇习作《路》，写每逢年节回乡时，总要经过“那一条”泥泞的路，数年如一日，令人百感交集。也有写身边那些不起眼的人物的，比如写小学门口出摊卖玩具的妇人，在“我”童年里是最大的慰藉。
“月是故乡明”单元的阅读与写作实践，触发了我对基于教材单元的专题读写的一些思考。
第一，专题读写中，读什么、读多少后才能开始“写”？
我曾以为“月是故乡明”这个单元的四篇课文足以作为“写”的先导。例如《今生今世的证据》一文，“证据”一定是被反复强调的，但鲜有学生能够在写作中意识到，故乡的寻常草木、人事，都是自己十多年生活的证据，“物”与“我”之间，需要在写作中建立起某种关联。也许由于此文的难度较高，学生们在课堂上只能被动地由老师引导到这个角度，自己始终没能贴近文本，自然对写作的帮助也有限。且《想北平》《我心归去》《前方》《今生今世的证据》虽然都与故乡有关，但文本阅读有一定的难度，与学生的现实相距较远，难以激发学生的情感共鸣和写作欲望。因而，可以在教材的基础上补充相关文本，尽量考虑学生的认知现状，不必唯经典是从。经过阅读下发材料之后的再次写作和小组交流，我感到在写作之前先上这节专题阅读及讨论课，可以启发学生调整自己的写作方式。虽然这样做有可能局限他们的思考，但权衡利弊，仍然应该专题阅读先行。既要有老师的引导，也要有学生自己的体悟，并且把这体悟做书面化的整理。如果仅仅只是找到一堆关于故乡的文章和书籍，然后一股脑地推给学生让他们自己去读，“读”对“写”的促进几乎就是“望天收”。
第二，高一学生的专题读写要培养的核心能力是什么？
第一节作文讲评课上的几个问题，使我意识到学生们思维力度不足。高一学生处于从写记叙文向写议论文过渡的阶段，学生普遍缺乏理性思维。比如此次作文，有学生写了一篇对故乡巨大变化感到迷惘的文章，前后对比鲜明，描写也能关注细节，有声有色。然而文末，硬是对“新”唱了一曲赞歌，表示要迎接更美好的未来。我和作者沟通時询问，是否认为过去的、旧的就是要被淘汰的，将来的、“新”的就是发展的方向？他很迷惘。对过去有留恋，但不知道如何处理留恋过往与直面现实的关系。也就是说，他看到了表面存在的矛盾，但无法就这一矛盾更深入地思考下去，提出相应的问题。
初中向高中过渡的这个阶段，需要观念的转换，即向“理”的过渡。这是一个长期的尝试、摸索、积累、感悟、深化的过程。在讲授新课的过程中，结合专题读写，不断督促学生思考自己的切身问题，进而对整个时代的某些弊病有所体察并尝试提出自己的观点，形成说理的方式与习惯，应该是高一学生要培养的核心能力。
第三，读之后的写，怎样才算是有效的？
作文讲评和专题阅读之后的重写，被认为是检验读得是否有成效的法宝。但在实践中，相当一部分学生读了之后再写，文章的整体进步并不明显。如此读与写是不是就都是无效的呢？
我以为，读了之后的再写，是为了启示学生发现自己文章中的问题所在，并有所调整。因而读之后的写，应该有修改甚至重写。在这次专题实践中，学生第二次写作，文章呈现了较为丰富的面貌，大致可分为故乡的食物、故乡的风景、故乡的人物和故乡的变化四类。我据此将全班分为四组，要求每组同学相互阅读，取长补短，进行自我修改。学生经过互相阅读和对专题阅读文本的再阅读，才能更好地修改完善自己的文章。以读促写，以写促读，达到读写的相融共生。
（作者单位：苏州工业园区星海实验中学）