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【摘要】SOLO分类评价理论旨在通过“可观察的学习成果结构”判断学生的思维水平所处的状态，根据该理论开发的小学语文习作课程具有整体性、阶段性、开放性以及累进性特质，并且通过整体融通、结构学习以及修改升级等策略提高小学语文习作课程的实施水平，提升学生的习作素养。
【关键词】SOLO评价理论，习作，整体融通，结构学习，修改升级
香港大学教育心理学教授比格斯和他的团队在皮亚杰发展阶段论的基础上提出了SOLO分类评价理论，意为“可观察的学习成果结构”。该理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法，即根据学生的学习结果，判断学生的思维结构处于哪一个层次，具体来说，从低到高可分为前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和抽象拓展结构层次。当下的习作课程仍未形成独立的体系，主要问题为目标模糊、内容混杂、评价随意等。我们可以借鉴SOLO分类评价理论来开发和实施小学习作教学，对学生习作这一可观察的学习成果进行判断和评价，从而有针对性地调整习作教学策略，使小学习作教学从粗放走向精致，从经验走向科学。
一、基于SOLO分类评价理论的习作课程的开发原则
我们所说的小学习作内容开发，是指在统编教材安排的习作内容的基础上，基于SOLO分类评价理论，对习作目标、习作内容、习作评价等进行梳理重组、增删添改，使之更为科学合理。
整体性。小学习作是由学生、生活、主题、语言知识等多个要素组成的一个有机整体或系统。基于SOLO分类评价理论开发实施小学习作课程，就必须对课程的目标、内容、实施方式和习作评价等进行系统设计，必须对统编教材三到六年级的习作教学进行整体安排，必须从SOLO分類评价理论划分的五个层次的思维水平来策划分层次的课程目标和课程内容。
阶段性。心理学研究证实，随着年龄的不断增长和学习活动的逐渐深入，人的成长和发展不可避免地呈现出阶段性特征，而不同年龄阶段呈现出来的表现形式又是因人而异、富有个性的。基于SOLO分类评价理论的小学习作课程，在不同学段应该有不同的要求。如同样是写景状物类习作，三年级上册习作五“我们眼中的缤纷世界”要求学生体会作者留心观察周围事物的方法，注意事物变化，观察要仔细、手段要多元;四年级上册习作五“写观察日记”则要求学生学会连续观察，并且及时记录观察对象的变化，还要写一写观察过程以及自己的想法与心情。
开放性。开发小学习作内容，必须坚持开放性原则。一是在课程内部必须重视各文体的横向关联、纵向深化、纵横融通。从横向来看，不同文体的习作，需要不同类型的写作知识与写作技能，但又不能拘泥于文体，应该注意各文体之间的相互关联和相互借鉴。从纵向来看，尽管是同一文体的写作，在不同年段也有不同的能力要求。但不能拘泥于年段，应该注意年段之间的关联，在各年段可以有深化或提升的空间。二是在课程外部必须与生活、阅读、其他学科互联互通，要让学生为生活而写作，让学生从阅读中汲取写作所需的语言知识与技能，让学生从其他学科中拓宽视野、增长见识。
累进性。累进性也就是要在习作总目标的引领下，注意不同习作、不同年级、不同年段的逐步累积和增进，注意学生不同层次思维水平和习作水平的不断提升。如统编教材三年级下册习作中的“看图画写作文”“奇妙的想象”“这样的想象真有趣”，在能力要求上就是不断累进和提升的。就想象能力来讲，第一，习作要求借助画面发挥想象;第二，习作要求大胆想象，创作出一个完整的故事;第三，习作要求创造性地编写一个故事。
二、基于SOLO分类评价理论的习作课程的教学实施
基于SOLO分类评价理论的小学习作，在具体实施上，我们认为可以从整合融通、结构学习、修改升级三个方面进行教学。
整合融通。整合融通就是对不同学段、不同类型习作的课程目标、课程内容、评价标准做到心中有数、前后照应、彼此关联。
首先是纵向深化。根据SOLO分类评价理论提出的五个层次的思维水平和研究确定的习作课程目标，要在小学阶段形成一个循序渐进、螺旋式上升的习作教学与训练序列，在每次习作的教学中都应注意有“前延—后续—贯通”这样一个过程。每一次习作教学都不是“零起点”，教师在教学前必须思考学生对于这个主题的习作已经掌握了什么、已达到什么水平，这就类似于通常所说的前测、学情分析。同时要引导学生围绕这次习作的主题，想想自己以前阅读过什么，写过什么。这就是“前延”环节，通过这一环节，教师能对这一次的习作教学做到定位确切、目标适当，学生也能调动起已有的认知和经验。“后续”，就是每一年段、每一年级、每一次习作教学都要指向更高的教学目标、更新的教学内容，以激发学生自主探索的热情与欲望。每次习作教学，都必须在“前延”的基础上确定能提升学生思维水平和写作水平的教学目标及习作目标，并将其贯彻于教学过程和习作评价之中。“贯通”，就是要将“这一次”的习作教学与以前相关的习作教学联系起来，将学生已有的认知和习作经验与新的习作要求衔接起来;就是要引导学生明确本次习作活动的目标要求，然后与以往习作的经验建立起联系，使习作练习既借助已有的经验，又力求有改进和提升。
其次是横向关联。横向关联一是指习作知识在不同类型习作中的有机互动、相互迁移。不同类型、不同目标的习作，有着不同的写作要求和写作技能，但又有许多相通之处。如正面描写和侧面描写，为了使人物形象更生动、更丰满，我们可以运用正面描写与侧面描写相结合的写作手法。这种写作手法同样适用于对景物的描写，既可从正面直接观察描写对象，又可从侧面间接地衬托、反映对象。正面描写与侧面描写结合起来，能让读者更直观、更形象、更生动地认识对象。横向关联之二，是必须将习作教学与阅读教学和现实生活关联起来，以激发学生的习作兴趣，丰富学生的习作素材。阅读是“吸收”的过程，写作是“倾吐”的过程，二者是语文教学的一体两面，缺一不可。阅读能够为写作提供不竭的文化养分和语言支持，所以在习作教学中教师须引导学生多读范文，多看资料。生活是语文的外延，当然也是习作的外延。学生丰富多彩的校内外生活不仅给习作提供了丰富的资源，也为习作提供了无限的激情。 结构学习。我们将每一类习作的教学分为“教结构”“用结构”和“化结构”三个环节。对学生来说，每一次具体的习作活动也就是“学结构”“用结构”和“化结构”的实践过程。
教结构，就是指导学生在习作活动中掌握基本的习作知识、方法、过程等，使相应的习作知识、习作方法、习作技巧等形成一个合理的结构。如写人物的习作教学，我们必须指导学生去观察人物的外貌、神态、动作、性格、爱好等方面的特点;然后思考这个人的典型特征，如身材瘦长、平顶头、眼睛不大但炯炯有神、特别爱笑、会讲笑话、乐于助人等;最后将两个方面结合起来，重点突出一个或者几个与众不同的特点来描写。这就是教给学生一个描写人物的写作结构。学生掌握了这一结构，就知道了应该如何从外貌、神态、动作、性格、爱好等不同角度去观察和刻画人物，也就知道了如何抓住、突出人物的典型特征来描写人物。
用结构，就是指导学生在习作活动中用好已有的结构，包括知识结构、方法结构和过程结构。如三年级下册习作六“身边那些有特点的人”，是写人的习作，同样需要从多个角度描写人物的典型特征，但其能力要求比三年级上册的习作提高了，即要求进一步叙述能够突出人物典型特征的事件。通过三年级上册习作一“猜猜他是谁”的教学和练笔，学生已形成一定的习作结构，习得了刻画人物要突出典型特征的基本知识与一般方法，教师就必须指导学生应用到“身边那些有特点的人”的习作中来，在已有结构的基础上进一步拓展提升，形成新的习作结构。
化结构，就是指导学生根据自己的理解，综合应用已有的知识结构去开展个性化的写作活动，使每一篇习作都是一个独特的存在，这里的“化”是通化、化用的意思。学生能否化结构，能否灵活应用已有的知识结构和写作结构，能否在已有结构基础上拓展提升，直接决定了习作水平和质量的高低。经历了同样的课堂学习活动，有的学生能够妙笔生花，创造性地刻画人物;有的学生只能亦步亦趋，按部就班地完成人物刻画;有的学生只有在同伴的帮助下才能勉强完成习作任务，达到基本要求。因此，教师必须根据学生的实际情况，在作前预习、作中指导以及作后评改等环节对症下药，精准指导。
修改升级。这里的“级”就是能力的层级、级别。根据SOLO分类评价理论，我们在习作教学中十分重视“修改升级”这一环节，就是指导学生通过修改，使自己的习作提升能力层级，使自己的写作水平有新的提高。
指导学生自主修改。组织学生认真推敲、修改自己的作文，是提高学生写作水平的一个重要策略。我们要指导学生掌握修改习作的方法，引导学生仔细阅读自己的习作，深入思考要修改什么，怎样进行修改。根据SOLO分类评价理论，学生的习作修改是为了在一次次达级、升级的过程中提高写作质量。因此，我们从文章的主旨、谋篇、选材、表达四个维度制定了入门级、新秀级、能手级、达人级四个层级的习作评价标准。如表达语句通顺、准确，能够使用描述特征的修饰词和修辞手法，就达到了“新秀级”;能够灵活使用正面描写、侧面描写、动静结合等手法，巧妙使用抒情、议论等表达方式以及倒叙、插叙等叙述方法，详略分明，表达生动形象，才能达到“达人级”。让学生对照这些具体的层级标准进行自主修改，不仅能帮助学生提高修改效率，而且有助于学生掌握写作要求，明确努力方向。
开展师生互动评改。包括学生同伴之间交互评改和教师进行指导性批改，这也是学生习作修改中不可或缺的重要环节，统编教材中的习作常有“可以跟同学交换习作”“同学互换习作读一读”“写完后，再和同学交流”等提示。那么，学生互评互改和老师批阅评改的依据是什么？当然还是习作评价标准。我们制定了相应的评价标准，设计了供学生互评互改和教师批改用的评价记录表，旨在引导师生有方向、有目的、有依據地进行批阅评改，以此提高写作的水平。
基于SOLO分类评价理论开发和实施小学语文习作课程，关键是要根据SOLO分类评价理论关于思维水平的分类，根据小学语文课程习作学习的要求，研究并制定出科学合理的学生习作水平能级目标和习作评价能级标准。
【关键词】SOLO评价理论，习作，整体融通，结构学习，修改升级
香港大学教育心理学教授比格斯和他的团队在皮亚杰发展阶段论的基础上提出了SOLO分类评价理论，意为“可观察的学习成果结构”。该理论是一种以等级描述为特征的质性评价方法，即根据学生的学习结果，判断学生的思维结构处于哪一个层次，具体来说，从低到高可分为前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和抽象拓展结构层次。当下的习作课程仍未形成独立的体系，主要问题为目标模糊、内容混杂、评价随意等。我们可以借鉴SOLO分类评价理论来开发和实施小学习作教学，对学生习作这一可观察的学习成果进行判断和评价，从而有针对性地调整习作教学策略，使小学习作教学从粗放走向精致，从经验走向科学。
一、基于SOLO分类评价理论的习作课程的开发原则
我们所说的小学习作内容开发，是指在统编教材安排的习作内容的基础上，基于SOLO分类评价理论，对习作目标、习作内容、习作评价等进行梳理重组、增删添改，使之更为科学合理。
整体性。小学习作是由学生、生活、主题、语言知识等多个要素组成的一个有机整体或系统。基于SOLO分类评价理论开发实施小学习作课程，就必须对课程的目标、内容、实施方式和习作评价等进行系统设计，必须对统编教材三到六年级的习作教学进行整体安排，必须从SOLO分類评价理论划分的五个层次的思维水平来策划分层次的课程目标和课程内容。
阶段性。心理学研究证实，随着年龄的不断增长和学习活动的逐渐深入，人的成长和发展不可避免地呈现出阶段性特征，而不同年龄阶段呈现出来的表现形式又是因人而异、富有个性的。基于SOLO分类评价理论的小学习作课程，在不同学段应该有不同的要求。如同样是写景状物类习作，三年级上册习作五“我们眼中的缤纷世界”要求学生体会作者留心观察周围事物的方法，注意事物变化，观察要仔细、手段要多元;四年级上册习作五“写观察日记”则要求学生学会连续观察，并且及时记录观察对象的变化，还要写一写观察过程以及自己的想法与心情。
开放性。开发小学习作内容，必须坚持开放性原则。一是在课程内部必须重视各文体的横向关联、纵向深化、纵横融通。从横向来看，不同文体的习作，需要不同类型的写作知识与写作技能，但又不能拘泥于文体，应该注意各文体之间的相互关联和相互借鉴。从纵向来看，尽管是同一文体的写作，在不同年段也有不同的能力要求。但不能拘泥于年段，应该注意年段之间的关联，在各年段可以有深化或提升的空间。二是在课程外部必须与生活、阅读、其他学科互联互通，要让学生为生活而写作，让学生从阅读中汲取写作所需的语言知识与技能，让学生从其他学科中拓宽视野、增长见识。
累进性。累进性也就是要在习作总目标的引领下，注意不同习作、不同年级、不同年段的逐步累积和增进，注意学生不同层次思维水平和习作水平的不断提升。如统编教材三年级下册习作中的“看图画写作文”“奇妙的想象”“这样的想象真有趣”，在能力要求上就是不断累进和提升的。就想象能力来讲，第一，习作要求借助画面发挥想象;第二，习作要求大胆想象，创作出一个完整的故事;第三，习作要求创造性地编写一个故事。
二、基于SOLO分类评价理论的习作课程的教学实施
基于SOLO分类评价理论的小学习作，在具体实施上，我们认为可以从整合融通、结构学习、修改升级三个方面进行教学。
整合融通。整合融通就是对不同学段、不同类型习作的课程目标、课程内容、评价标准做到心中有数、前后照应、彼此关联。
首先是纵向深化。根据SOLO分类评价理论提出的五个层次的思维水平和研究确定的习作课程目标，要在小学阶段形成一个循序渐进、螺旋式上升的习作教学与训练序列，在每次习作的教学中都应注意有“前延—后续—贯通”这样一个过程。每一次习作教学都不是“零起点”，教师在教学前必须思考学生对于这个主题的习作已经掌握了什么、已达到什么水平，这就类似于通常所说的前测、学情分析。同时要引导学生围绕这次习作的主题，想想自己以前阅读过什么，写过什么。这就是“前延”环节，通过这一环节，教师能对这一次的习作教学做到定位确切、目标适当，学生也能调动起已有的认知和经验。“后续”，就是每一年段、每一年级、每一次习作教学都要指向更高的教学目标、更新的教学内容，以激发学生自主探索的热情与欲望。每次习作教学，都必须在“前延”的基础上确定能提升学生思维水平和写作水平的教学目标及习作目标，并将其贯彻于教学过程和习作评价之中。“贯通”，就是要将“这一次”的习作教学与以前相关的习作教学联系起来，将学生已有的认知和习作经验与新的习作要求衔接起来;就是要引导学生明确本次习作活动的目标要求，然后与以往习作的经验建立起联系，使习作练习既借助已有的经验，又力求有改进和提升。
其次是横向关联。横向关联一是指习作知识在不同类型习作中的有机互动、相互迁移。不同类型、不同目标的习作，有着不同的写作要求和写作技能，但又有许多相通之处。如正面描写和侧面描写，为了使人物形象更生动、更丰满，我们可以运用正面描写与侧面描写相结合的写作手法。这种写作手法同样适用于对景物的描写，既可从正面直接观察描写对象，又可从侧面间接地衬托、反映对象。正面描写与侧面描写结合起来，能让读者更直观、更形象、更生动地认识对象。横向关联之二，是必须将习作教学与阅读教学和现实生活关联起来，以激发学生的习作兴趣，丰富学生的习作素材。阅读是“吸收”的过程，写作是“倾吐”的过程，二者是语文教学的一体两面，缺一不可。阅读能够为写作提供不竭的文化养分和语言支持，所以在习作教学中教师须引导学生多读范文，多看资料。生活是语文的外延，当然也是习作的外延。学生丰富多彩的校内外生活不仅给习作提供了丰富的资源，也为习作提供了无限的激情。 结构学习。我们将每一类习作的教学分为“教结构”“用结构”和“化结构”三个环节。对学生来说，每一次具体的习作活动也就是“学结构”“用结构”和“化结构”的实践过程。
教结构，就是指导学生在习作活动中掌握基本的习作知识、方法、过程等，使相应的习作知识、习作方法、习作技巧等形成一个合理的结构。如写人物的习作教学，我们必须指导学生去观察人物的外貌、神态、动作、性格、爱好等方面的特点;然后思考这个人的典型特征，如身材瘦长、平顶头、眼睛不大但炯炯有神、特别爱笑、会讲笑话、乐于助人等;最后将两个方面结合起来，重点突出一个或者几个与众不同的特点来描写。这就是教给学生一个描写人物的写作结构。学生掌握了这一结构，就知道了应该如何从外貌、神态、动作、性格、爱好等不同角度去观察和刻画人物，也就知道了如何抓住、突出人物的典型特征来描写人物。
用结构，就是指导学生在习作活动中用好已有的结构，包括知识结构、方法结构和过程结构。如三年级下册习作六“身边那些有特点的人”，是写人的习作，同样需要从多个角度描写人物的典型特征，但其能力要求比三年级上册的习作提高了，即要求进一步叙述能够突出人物典型特征的事件。通过三年级上册习作一“猜猜他是谁”的教学和练笔，学生已形成一定的习作结构，习得了刻画人物要突出典型特征的基本知识与一般方法，教师就必须指导学生应用到“身边那些有特点的人”的习作中来，在已有结构的基础上进一步拓展提升，形成新的习作结构。
化结构，就是指导学生根据自己的理解，综合应用已有的知识结构去开展个性化的写作活动，使每一篇习作都是一个独特的存在，这里的“化”是通化、化用的意思。学生能否化结构，能否灵活应用已有的知识结构和写作结构，能否在已有结构基础上拓展提升，直接决定了习作水平和质量的高低。经历了同样的课堂学习活动，有的学生能够妙笔生花，创造性地刻画人物;有的学生只能亦步亦趋，按部就班地完成人物刻画;有的学生只有在同伴的帮助下才能勉强完成习作任务，达到基本要求。因此，教师必须根据学生的实际情况，在作前预习、作中指导以及作后评改等环节对症下药，精准指导。
修改升级。这里的“级”就是能力的层级、级别。根据SOLO分类评价理论，我们在习作教学中十分重视“修改升级”这一环节，就是指导学生通过修改，使自己的习作提升能力层级，使自己的写作水平有新的提高。
指导学生自主修改。组织学生认真推敲、修改自己的作文，是提高学生写作水平的一个重要策略。我们要指导学生掌握修改习作的方法，引导学生仔细阅读自己的习作，深入思考要修改什么，怎样进行修改。根据SOLO分类评价理论，学生的习作修改是为了在一次次达级、升级的过程中提高写作质量。因此，我们从文章的主旨、谋篇、选材、表达四个维度制定了入门级、新秀级、能手级、达人级四个层级的习作评价标准。如表达语句通顺、准确，能够使用描述特征的修饰词和修辞手法，就达到了“新秀级”;能够灵活使用正面描写、侧面描写、动静结合等手法，巧妙使用抒情、议论等表达方式以及倒叙、插叙等叙述方法，详略分明，表达生动形象，才能达到“达人级”。让学生对照这些具体的层级标准进行自主修改，不仅能帮助学生提高修改效率，而且有助于学生掌握写作要求，明确努力方向。
开展师生互动评改。包括学生同伴之间交互评改和教师进行指导性批改，这也是学生习作修改中不可或缺的重要环节，统编教材中的习作常有“可以跟同学交换习作”“同学互换习作读一读”“写完后，再和同学交流”等提示。那么，学生互评互改和老师批阅评改的依据是什么？当然还是习作评价标准。我们制定了相应的评价标准，设计了供学生互评互改和教师批改用的评价记录表，旨在引导师生有方向、有目的、有依據地进行批阅评改，以此提高写作的水平。
基于SOLO分类评价理论开发和实施小学语文习作课程，关键是要根据SOLO分类评价理论关于思维水平的分类，根据小学语文课程习作学习的要求，研究并制定出科学合理的学生习作水平能级目标和习作评价能级标准。