论文部分内容阅读
情境教学，指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，使学生在情境中动情，在情境中共鸣，潜意识地进入学习状态，帮助学生迅速而准确的理解教学内容。它具有以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以学生活动为途径等鲜明的特色，对培养学生的创新意识、创新思维及创新人格有着独特的作用，已经成为中学语文教学中教学创新的主要手段。
刘勰在他的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的提法；清代王国维在《人间辞话》中也留下“景非独为景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界”的论述；现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，入境始与亲”的名言。这些精辟的论述为我们点明了文与道、境与情、潜心会文与入境悟神、语言文字训练与情感意志陶冶之间的辩证统一的关系，成为我们情境教学的依据。
怎样才能激活课堂，营造出生动活泼的教学氛围呢?关键在于教师要结合课文内容，拓展教学思路，善于创设各种情境，从而吸引学生的注意力，调动学生积极健康的情感体验，提高学生的学习兴趣，使学习活动成为学生主动进行的快乐的事情。创设富有情感色彩的课堂情境有那些途径呢?在教学实践中，可从以下两方面进行尝试。
一、再现人物特定情境，引导学生感知
如果把人作为一种一般具体形象物来考察，他就有以四肢、躯体为要素构成的身材感，以五官为要素构成的容貌感，以妆饰为要素构成的服饰感。而人，不只是“一般具体形象物”，他有思想、有语言、有动作。他的动作能给人动作感，他的语言能给人语言感，甚至他的心理活动也能给人一种心理直感。如果把特定情境考虑进去，我们对人物感知还远不止这些，它还能引导我们的感官产生从感觉到知觉，从表象到意象的理性飞跃。
第一，人总是生活在一定时代的社会情境之中的，他的妆饰容貌、言谈举止、心理思想，都是他对社会具体情境的反应。所以，我们对人的感知要“情境化”。《林黛玉进贾府》中的林黛玉，外貌给人一种柔静美，人见人爱，更是外祖母的“心肝儿肉”，然而，她进到贾府为何“步步留心，时时在意”，“唯恐被人耻笑了他去”?如果我们创设语文教学情景，通过影视或者表演把这段情境再现出来，我们所感知到的就不只是“如姣花照水，似弱柳扶风”的林黛玉，还能感到她对具体情境的反应。不难看出，这种反应集中为两点：一是自尊，二是自怜。尽管林黛玉米到的是外祖母家，外祖母家给她的也是很亲情化的接待，但她不可能有十足的“回家”的感觉，她仍然觉得自己是个“客人”。所以，家庭变故，以及对贾府周围人际关系的直觉反应，必然生出寄人篱下之感。注意到这两点，林黛玉的形象特点便会在我们脑海中浮现出来。
第二，人的一切言谈举止、神情面貌都是人的心理的直观显现，都是人的意识对周围世界的反应。所以，我们对人的感知要“心理学化”。《祝福》中的祥林嫂，痛失爱子阿毛之后，对人反复诉说“我真傻，真的”这样一句话。教学情境中的“此情此境”让我们把这有声语言的话题意义置于问题之外，进而引导我们从这有声语言进入到她那无形的内心世界，看到她那一颗饱受伤害、屡遭打击、精神几乎崩溃的心在跳动。《渔父》中的屈原被放逐，“游于江泽，行吟泽畔”，我们从他的孤独凄凉的身影里，不难看到他内心的痛苦与挣扎，爱楚之愈深，报国无门之痛愈切，兴国之望如风中摇曳之火，让爱国犹如爱生命的屈原怎能不“颜色憔悴，形容枯槁”呢?又怎能不愁肠欲断，忧思万千!《今生今世的证据》中的人们将土墙打好后，每堵墙边都留下一个坑，“他们也不填它，顶多在坑里栽几棵树，那些坑便一直在墙边等着”。它们在等什么呢?随着时间的流逝，一切终将尘归尘，土归土。生命的物化证据最终会消失，怎不让人感叹唏嘘!
第三，我们还应看到，作为“社会的人”，他的一切社会行为都是一种理念行为、目的行为，都是人的世界观、人生观、价值观的客观显现。所以，我们对人的感知还应“理念化”。《项链》中的路瓦栽夫人，她的人生悲剧绝不是借项链丢项链这样一个偶然事件造成的。丢项链是偶然的，但偶然中包含着必然。她为何要去借项链，从她人生理念看，妆饰是一种身份，富贵是一种幸福，舞会上出尽风头更是一种荣耀。为此妆饰自己，这是目的。如果我们利用课本剧形式创设教学情境，把路瓦栽夫人搬上“舞台”，那么一个羡慕虚荣、追求奢华享乐的玛蒂尔德就会深深刻印在我们脑海中。不难看出，玛蒂尔德的悲剧是她人生理念的悲剧。
总而言之，再现人物特定情境，是让教材提供的人物形象在特定环境中活跃起来，情境教学就是通过这些活跃在特定环境中的人物给人直接感知，从而达到教学目的。
二、创设景物情境，引导学生体会
景物情境一般是指作为观赏对象的景致和事物。它包罗万象，山河湖海、亭阁台榭、竹木花卉、鸟兽虫鱼，都可纳入我们创设的教学情境中。这些景物通过它的形式要素形状、质地、颜色、声音等作用于人的感官，在人的脑海中形成形状感、质地感、颜色感，声音感等等。而且，我们在情境教学中发现：‘当我们把这些客观景物放置到一定的“形象场”中时，这些客观景物就会变成有内涵、有情感、有灵性的东西。我们再看它时，就感觉它不但有外观的形、质、色、声，还有深刻的内涵和跃动的灵性。
第一，联想与景物情境有关的人事引发对历史和人生的感悟和思考。《土地》一文，作者借助文字把我们带入或鸟瞰或平视或触摸土地的特定情景之中。假设我们因文选境，仅仅带领学生立于“万里平畴”，手捧“泥土”，却不能引导学生进入与“此情此境”有关的历史人事的特定环境中，学生“思想的野马”是很难驰骋到“很远很远的地方”的。他们除了抒发“啊!肥沃的土地，辽阔的原野，我热爱你”的赞叹外，还能说什么呢?假若我们能告诉他们：这里，曾燃起过秋收起义的烈火，曾抛洒过抗日勇士的热血。这样他们的目光会变得深邃起来。懂得原来“土地也是这般深沉”。
第二，触发他们对于景物情境的审美体验，加深他们对眼前景物的审美和品味。《雨中登泰山》一文，泰山青松苍翠挺拔，生机勃勃，各具情态，表现出独特的自然美。但是，凝神一想，我们对眼前景物青松的美感似乎还不止这些，还有一种神韵体味未透的感觉。这时，我们不妨想一想，作者纳青松于笔端，应该与他特定的思想情怀有关。作者那种由心仪泰山自然胜景、人文景观而孕育激发的扑向自然、亲拥泰山的情志和精神已经在“雨中登泰山”中表现得淋漓尽致了。一位善于体察自然的文坛老将，又以他敢于在风雨中攀登十八盘的亲自体验，面对着一棵棵“扎根于悬崖缝隙”、“和狂风乌云游戏”的泰山苍松，怎能不钟情于这些“泰山的主人”呢?所以在作者眼中，泰山不仅表现出一种独特的自然美，更表现出所有泰山人的精神美。
第三，引导他们由景物情境而联想宇宙人生，引发他们对人与自然关系的审视和感悟。人类和自然宇宙紧密相联，宇宙自然以其博大胸怀涵容人类万物。《风景谈》一文说得好：“自然是伟大的”，“然而人类更伟大”，“人类的高贵精神的辐射，填补了自然界的贫乏”，“人创造了第二自然”。我们都’很欣赏大作家的艺术表现力，二三十棵桃树，半盘磨石，几尺断碣，还有乔麦和大豆玉米，作者就用这些随处可见的东西描绘出一幅人与自然的最和谐的图画。大自然以它特有的绿阴和温馨荫蔽着这些可爱的青年，就像母亲拥抱着婴儿，谁能不为之感动?
刘勰在他的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的提法；清代王国维在《人间辞话》中也留下“景非独为景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界”的论述；现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，入境始与亲”的名言。这些精辟的论述为我们点明了文与道、境与情、潜心会文与入境悟神、语言文字训练与情感意志陶冶之间的辩证统一的关系，成为我们情境教学的依据。
怎样才能激活课堂，营造出生动活泼的教学氛围呢?关键在于教师要结合课文内容，拓展教学思路，善于创设各种情境，从而吸引学生的注意力，调动学生积极健康的情感体验，提高学生的学习兴趣，使学习活动成为学生主动进行的快乐的事情。创设富有情感色彩的课堂情境有那些途径呢?在教学实践中，可从以下两方面进行尝试。
一、再现人物特定情境，引导学生感知
如果把人作为一种一般具体形象物来考察，他就有以四肢、躯体为要素构成的身材感，以五官为要素构成的容貌感，以妆饰为要素构成的服饰感。而人，不只是“一般具体形象物”，他有思想、有语言、有动作。他的动作能给人动作感，他的语言能给人语言感，甚至他的心理活动也能给人一种心理直感。如果把特定情境考虑进去，我们对人物感知还远不止这些，它还能引导我们的感官产生从感觉到知觉，从表象到意象的理性飞跃。
第一，人总是生活在一定时代的社会情境之中的，他的妆饰容貌、言谈举止、心理思想，都是他对社会具体情境的反应。所以，我们对人的感知要“情境化”。《林黛玉进贾府》中的林黛玉，外貌给人一种柔静美，人见人爱，更是外祖母的“心肝儿肉”，然而，她进到贾府为何“步步留心，时时在意”，“唯恐被人耻笑了他去”?如果我们创设语文教学情景，通过影视或者表演把这段情境再现出来，我们所感知到的就不只是“如姣花照水，似弱柳扶风”的林黛玉，还能感到她对具体情境的反应。不难看出，这种反应集中为两点：一是自尊，二是自怜。尽管林黛玉米到的是外祖母家，外祖母家给她的也是很亲情化的接待，但她不可能有十足的“回家”的感觉，她仍然觉得自己是个“客人”。所以，家庭变故，以及对贾府周围人际关系的直觉反应，必然生出寄人篱下之感。注意到这两点，林黛玉的形象特点便会在我们脑海中浮现出来。
第二，人的一切言谈举止、神情面貌都是人的心理的直观显现，都是人的意识对周围世界的反应。所以，我们对人的感知要“心理学化”。《祝福》中的祥林嫂，痛失爱子阿毛之后，对人反复诉说“我真傻，真的”这样一句话。教学情境中的“此情此境”让我们把这有声语言的话题意义置于问题之外，进而引导我们从这有声语言进入到她那无形的内心世界，看到她那一颗饱受伤害、屡遭打击、精神几乎崩溃的心在跳动。《渔父》中的屈原被放逐，“游于江泽，行吟泽畔”，我们从他的孤独凄凉的身影里，不难看到他内心的痛苦与挣扎，爱楚之愈深，报国无门之痛愈切，兴国之望如风中摇曳之火，让爱国犹如爱生命的屈原怎能不“颜色憔悴，形容枯槁”呢?又怎能不愁肠欲断，忧思万千!《今生今世的证据》中的人们将土墙打好后，每堵墙边都留下一个坑，“他们也不填它，顶多在坑里栽几棵树，那些坑便一直在墙边等着”。它们在等什么呢?随着时间的流逝，一切终将尘归尘，土归土。生命的物化证据最终会消失，怎不让人感叹唏嘘!
第三，我们还应看到，作为“社会的人”，他的一切社会行为都是一种理念行为、目的行为，都是人的世界观、人生观、价值观的客观显现。所以，我们对人的感知还应“理念化”。《项链》中的路瓦栽夫人，她的人生悲剧绝不是借项链丢项链这样一个偶然事件造成的。丢项链是偶然的，但偶然中包含着必然。她为何要去借项链，从她人生理念看，妆饰是一种身份，富贵是一种幸福，舞会上出尽风头更是一种荣耀。为此妆饰自己，这是目的。如果我们利用课本剧形式创设教学情境，把路瓦栽夫人搬上“舞台”，那么一个羡慕虚荣、追求奢华享乐的玛蒂尔德就会深深刻印在我们脑海中。不难看出，玛蒂尔德的悲剧是她人生理念的悲剧。
总而言之，再现人物特定情境，是让教材提供的人物形象在特定环境中活跃起来，情境教学就是通过这些活跃在特定环境中的人物给人直接感知，从而达到教学目的。
二、创设景物情境，引导学生体会
景物情境一般是指作为观赏对象的景致和事物。它包罗万象，山河湖海、亭阁台榭、竹木花卉、鸟兽虫鱼，都可纳入我们创设的教学情境中。这些景物通过它的形式要素形状、质地、颜色、声音等作用于人的感官，在人的脑海中形成形状感、质地感、颜色感，声音感等等。而且，我们在情境教学中发现：‘当我们把这些客观景物放置到一定的“形象场”中时，这些客观景物就会变成有内涵、有情感、有灵性的东西。我们再看它时，就感觉它不但有外观的形、质、色、声，还有深刻的内涵和跃动的灵性。
第一，联想与景物情境有关的人事引发对历史和人生的感悟和思考。《土地》一文，作者借助文字把我们带入或鸟瞰或平视或触摸土地的特定情景之中。假设我们因文选境，仅仅带领学生立于“万里平畴”，手捧“泥土”，却不能引导学生进入与“此情此境”有关的历史人事的特定环境中，学生“思想的野马”是很难驰骋到“很远很远的地方”的。他们除了抒发“啊!肥沃的土地，辽阔的原野，我热爱你”的赞叹外，还能说什么呢?假若我们能告诉他们：这里，曾燃起过秋收起义的烈火，曾抛洒过抗日勇士的热血。这样他们的目光会变得深邃起来。懂得原来“土地也是这般深沉”。
第二，触发他们对于景物情境的审美体验，加深他们对眼前景物的审美和品味。《雨中登泰山》一文，泰山青松苍翠挺拔，生机勃勃，各具情态，表现出独特的自然美。但是，凝神一想，我们对眼前景物青松的美感似乎还不止这些，还有一种神韵体味未透的感觉。这时，我们不妨想一想，作者纳青松于笔端，应该与他特定的思想情怀有关。作者那种由心仪泰山自然胜景、人文景观而孕育激发的扑向自然、亲拥泰山的情志和精神已经在“雨中登泰山”中表现得淋漓尽致了。一位善于体察自然的文坛老将，又以他敢于在风雨中攀登十八盘的亲自体验，面对着一棵棵“扎根于悬崖缝隙”、“和狂风乌云游戏”的泰山苍松，怎能不钟情于这些“泰山的主人”呢?所以在作者眼中，泰山不仅表现出一种独特的自然美，更表现出所有泰山人的精神美。
第三，引导他们由景物情境而联想宇宙人生，引发他们对人与自然关系的审视和感悟。人类和自然宇宙紧密相联，宇宙自然以其博大胸怀涵容人类万物。《风景谈》一文说得好：“自然是伟大的”，“然而人类更伟大”，“人类的高贵精神的辐射，填补了自然界的贫乏”，“人创造了第二自然”。我们都’很欣赏大作家的艺术表现力，二三十棵桃树，半盘磨石，几尺断碣，还有乔麦和大豆玉米，作者就用这些随处可见的东西描绘出一幅人与自然的最和谐的图画。大自然以它特有的绿阴和温馨荫蔽着这些可爱的青年，就像母亲拥抱着婴儿，谁能不为之感动?