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阅读教学是语文教学的重要环节，教师在教学中，应重视语文阅读教学的实效，让学生在阅读中有真正的心与心碰撞的体验，从而使阅读教学充满活力。学生通过阅读一篇篇文质兼美的范文，在潜移默化中，感受文字构筑的天地的绚丽多彩，感受语言的独特魅力，提高鉴赏和品味语言的能力，丰富内心的情感世界。因此，在阅读教学中披情入文，善于巧妙地引导学生走进文本，通过开拓学生心灵空间、倡导多方精彩对话实现高效课堂，以期阅读教学真正达到精彩纷呈的境界。
一、引导学生巧入文本，提高教学的有效性
语文教学最重要的载体是一篇篇文质兼美的课文，最重要的任务是提高学生的语文索养，培养学生的人文情怀。语文教学尤其是阅读教学也就是情感教学，教师要充分引导学生走进文本，利用文本，挖掘文本。挖掘、利用它的语言资源，对学生进行字词教学和语言训练，深入体会和品味，训练语感；挖掘、利用其思想内容，对学生进行人生观、价值观等思想熏陶和情感陶冶；挖掘、利用它的文学文化资源，对学生进行审美教育和传统文化教育，培养学生健康的审美情趣和热爱祖国灿烂文化的感情；挖掘、利用它的表达和篇章的资源，训练学生传达思想、表现情感。唯其如此，方能在教学中陶冶学生情感，提高审美能力。如徐志摩的《再别康桥》是一首优美的抒情诗，是一曲优雅动听的轻音乐。了解康桥是理解本诗的基础。假若教者不问背景，只是一味的分析如“金柳”“夏虫”“水草”这些意象；讲解诸如“诗歌技巧”“三美特点”，根本无助于学生形成唯美的“康桥”意境，只会破坏像涟漪般荡漾开了的优美节凑；凌乱虔诚的学子寻梦的跫音。以下以教学《再别康桥》为例着重剖析一下“巧入文本”的妙处。
教学《再别康桥》就不能不让学生了解康桥在诗人心中的影响和地位。正如诗人所说：我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。正是因为有如此“恋人”般的感情，才会大胆的把“河畔的金柳”想象成为“夕阳中的新娘”，使无生命的景语化作有生命的活物，温润可人；才会有将清澈的潭水疑作“天上虹”；正是在意乱情迷之间诗人如庄周梦蝶，物我两忘，直觉的“波光里的艳影/在我的心头荡漾，甘心在康河的柔波里做一条招摇的水草。”如果教者在教学中就诗论诗进行“艺术方法”剖析，学生收获的就只能是破碎的画面，因此，在如此唯美的诗歌面前，老师所有的解说都是苍白的。教者只有引导学生深入的了解“康桥”了解诗人，才能走入诗人对康桥依依不舍的淡淡忧愁，只有引导学生深入品读全诗，调动学生的生活积累和知识积累才能形成柔美幽怨的“康桥”意境，才能真正理解诗歌所表达的留恋之情、惜别之情和理想幻灭后的感伤之情；只有引导学生充分的了解康桥对作者的影响，引导学生深入的品读诗歌才能让学生真正走进徐志摩的康桥世界，才能享受诗歌中的音乐美、图画美和建筑美。
二、开拓学生心灵空间，提高解读文本的效益
其实，文本是一个需要学生进行创造性意义建构的敞开的世界，不是一个封闭的，自给自足的空间，是一个需要学生发挥主体性、创造性、想象力去揭示和感悟的领地，更是一个大可以释放学生情感体验的试验田。萨特说：“作品只在与他（读者）的能力相应的程度上存在”，揭示出阅读是一个无限循环的过程，不同时期，不同的人面对同一文本其理解是多元的，多样化的。“阅读是学生的个性化行为”既然是个性化行为，就理应让学生在积极主动思维活动中获得独特的感受和体验，怎么只存在唯一解读呢？文本本身的“未定点”“空白点”以及“召唤结构”都需要学生自己去“具体化”，如《项链》结尾处玛蒂尔德的心理活动，在文本本身就是一个“空白点”，而且对小说主题的认识，主人公玛蒂尔德人物形象的理解也不能依然停留在对西方文学暴露、批判的认识水平和情感体验上。《雷雨》中“周朴园”的性格只有“自私、虚伪”的一面吗？人性是复杂的，对文本中的人物学生为什么不能有自己的理解和阐释呢？教师为什么不根据文本本身的特点，引导学生从丰富的内心世界入手，开拓阅读的心灵空间，走进文本，引发学生思维的火花，挖掘出一个新的世界，进入一个阅读理解的新天地呢？为什么只是带着一种极端或片面的情感批判玛蒂尔德的“虚荣心”，看不到她诚实的一面呢？文本只是作者提供给学生建构意义的一个骨骼化结构，一个诱发机制，一组纲要，学生需要不断地补充才能使意义具体化，现实化，即意义存在于一个需要学生积极主动地介入，参与过程中的动态生成之中，没有一个人能够做出穷尽文本语义潜能的唯一正确解释。教师只有充分的赋予学生解读文本的自由、表达观点的机会、拓宽心灵的空间，尽可能地让学生的情感体验在文本中找到契合点，才能更有效的让学生投入到文本中去，阅读才有效率可言。
三、倡导多方精彩对话，提高课堂实效
阅读教学过程就犹如师生一起进入特定的时空中与课文里的人物对话，与作者对话，进而师生对话、生生对话，师生间交流彼此的思想、感悟、经验等，从而使学生进入课文的情境，读出文字背后的东西。教师要让学生目视文字，进而在头脑中产生画面，借助自己的经历、体验谈谈自己的感受，构建自己新的感悟，新的体验。通过对语言文字的比较、分析、理解，文字就不再是静止的符号，而是充满激情的有色画面和清晰的形象。通过人文对话、师生对话、生生对话等多方对话可以确实提高课堂实效。在教学《鸿门宴》时，有学生问起：“‘唉！竖子不足与谋！’竖子是指谁？”有学生认为：“竖子”指的是项羽。因为范增多次提醒、暗示项羽要果断诛杀刘邦最终失败，故满腹怨恨怒斥项羽。也有学生认为：“竖子”是指项庄。因为范增与项庄谋划在宴席上“请以剑舞”“因击沛公于坐，杀之”，结果失败，故怒斥项庄。教学中有意识地扩展学生的思维空间，学生们在课堂中各抒己见、互不让步。我引导学生深入文本理清人物关系让他们明了：“竖子”表面骂的是项庄，其实是指桑骂槐，暗指项羽、项伯辈。教学《我的母亲》我让学生谈母爱感亲恩；教学《毛泽东词两首》让学生倾情朗诵气势磅礴。凡此种种，师生间的情感碰撞；学生间的情感碰撞；学生与文本间的情感碰撞。如此思想碰撞出四射火花的课堂如何会没有实效？
责任编辑 龙建刚
一、引导学生巧入文本，提高教学的有效性
语文教学最重要的载体是一篇篇文质兼美的课文，最重要的任务是提高学生的语文索养，培养学生的人文情怀。语文教学尤其是阅读教学也就是情感教学，教师要充分引导学生走进文本，利用文本，挖掘文本。挖掘、利用它的语言资源，对学生进行字词教学和语言训练，深入体会和品味，训练语感；挖掘、利用其思想内容，对学生进行人生观、价值观等思想熏陶和情感陶冶；挖掘、利用它的文学文化资源，对学生进行审美教育和传统文化教育，培养学生健康的审美情趣和热爱祖国灿烂文化的感情；挖掘、利用它的表达和篇章的资源，训练学生传达思想、表现情感。唯其如此，方能在教学中陶冶学生情感，提高审美能力。如徐志摩的《再别康桥》是一首优美的抒情诗，是一曲优雅动听的轻音乐。了解康桥是理解本诗的基础。假若教者不问背景，只是一味的分析如“金柳”“夏虫”“水草”这些意象；讲解诸如“诗歌技巧”“三美特点”，根本无助于学生形成唯美的“康桥”意境，只会破坏像涟漪般荡漾开了的优美节凑；凌乱虔诚的学子寻梦的跫音。以下以教学《再别康桥》为例着重剖析一下“巧入文本”的妙处。
教学《再别康桥》就不能不让学生了解康桥在诗人心中的影响和地位。正如诗人所说：我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。正是因为有如此“恋人”般的感情，才会大胆的把“河畔的金柳”想象成为“夕阳中的新娘”，使无生命的景语化作有生命的活物，温润可人；才会有将清澈的潭水疑作“天上虹”；正是在意乱情迷之间诗人如庄周梦蝶，物我两忘，直觉的“波光里的艳影/在我的心头荡漾，甘心在康河的柔波里做一条招摇的水草。”如果教者在教学中就诗论诗进行“艺术方法”剖析，学生收获的就只能是破碎的画面，因此，在如此唯美的诗歌面前，老师所有的解说都是苍白的。教者只有引导学生深入的了解“康桥”了解诗人，才能走入诗人对康桥依依不舍的淡淡忧愁，只有引导学生深入品读全诗，调动学生的生活积累和知识积累才能形成柔美幽怨的“康桥”意境，才能真正理解诗歌所表达的留恋之情、惜别之情和理想幻灭后的感伤之情；只有引导学生充分的了解康桥对作者的影响，引导学生深入的品读诗歌才能让学生真正走进徐志摩的康桥世界，才能享受诗歌中的音乐美、图画美和建筑美。
二、开拓学生心灵空间，提高解读文本的效益
其实，文本是一个需要学生进行创造性意义建构的敞开的世界，不是一个封闭的，自给自足的空间，是一个需要学生发挥主体性、创造性、想象力去揭示和感悟的领地，更是一个大可以释放学生情感体验的试验田。萨特说：“作品只在与他（读者）的能力相应的程度上存在”，揭示出阅读是一个无限循环的过程，不同时期，不同的人面对同一文本其理解是多元的，多样化的。“阅读是学生的个性化行为”既然是个性化行为，就理应让学生在积极主动思维活动中获得独特的感受和体验，怎么只存在唯一解读呢？文本本身的“未定点”“空白点”以及“召唤结构”都需要学生自己去“具体化”，如《项链》结尾处玛蒂尔德的心理活动，在文本本身就是一个“空白点”，而且对小说主题的认识，主人公玛蒂尔德人物形象的理解也不能依然停留在对西方文学暴露、批判的认识水平和情感体验上。《雷雨》中“周朴园”的性格只有“自私、虚伪”的一面吗？人性是复杂的，对文本中的人物学生为什么不能有自己的理解和阐释呢？教师为什么不根据文本本身的特点，引导学生从丰富的内心世界入手，开拓阅读的心灵空间，走进文本，引发学生思维的火花，挖掘出一个新的世界，进入一个阅读理解的新天地呢？为什么只是带着一种极端或片面的情感批判玛蒂尔德的“虚荣心”，看不到她诚实的一面呢？文本只是作者提供给学生建构意义的一个骨骼化结构，一个诱发机制，一组纲要，学生需要不断地补充才能使意义具体化，现实化，即意义存在于一个需要学生积极主动地介入，参与过程中的动态生成之中，没有一个人能够做出穷尽文本语义潜能的唯一正确解释。教师只有充分的赋予学生解读文本的自由、表达观点的机会、拓宽心灵的空间，尽可能地让学生的情感体验在文本中找到契合点，才能更有效的让学生投入到文本中去，阅读才有效率可言。
三、倡导多方精彩对话，提高课堂实效
阅读教学过程就犹如师生一起进入特定的时空中与课文里的人物对话，与作者对话，进而师生对话、生生对话，师生间交流彼此的思想、感悟、经验等，从而使学生进入课文的情境，读出文字背后的东西。教师要让学生目视文字，进而在头脑中产生画面，借助自己的经历、体验谈谈自己的感受，构建自己新的感悟，新的体验。通过对语言文字的比较、分析、理解，文字就不再是静止的符号，而是充满激情的有色画面和清晰的形象。通过人文对话、师生对话、生生对话等多方对话可以确实提高课堂实效。在教学《鸿门宴》时，有学生问起：“‘唉！竖子不足与谋！’竖子是指谁？”有学生认为：“竖子”指的是项羽。因为范增多次提醒、暗示项羽要果断诛杀刘邦最终失败，故满腹怨恨怒斥项羽。也有学生认为：“竖子”是指项庄。因为范增与项庄谋划在宴席上“请以剑舞”“因击沛公于坐，杀之”，结果失败，故怒斥项庄。教学中有意识地扩展学生的思维空间，学生们在课堂中各抒己见、互不让步。我引导学生深入文本理清人物关系让他们明了：“竖子”表面骂的是项庄，其实是指桑骂槐，暗指项羽、项伯辈。教学《我的母亲》我让学生谈母爱感亲恩；教学《毛泽东词两首》让学生倾情朗诵气势磅礴。凡此种种，师生间的情感碰撞；学生间的情感碰撞；学生与文本间的情感碰撞。如此思想碰撞出四射火花的课堂如何会没有实效？
责任编辑 龙建刚