叶澜教授在新基础教育理论中，提出了要用生命的高度，用动态生成的观点来看待课堂教学。课堂教学应被看作师生间一段重要的生命经历，是他们生命有意义的构成部分。动态生成理念的提出促使我们对课堂教学的理解不断加深，逐步认识到：课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，是预设与生成的辩证统一，是弹性预设和动态生成的统一。
　　
　　一、把握教材，了解学情，做好精心预设
　　
　　课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节，但是精彩的课堂生成，必须要作精心的预设。“预设”并非围绕教师的“教”进行。而是针对学生将如何“学”，根据教学目标、学生原有的知识结构、个体差异等对既定的教学内容做出精心的设计。
　　如教学“求一个数的近似数”，教学目标可以分为三个层次：(1)用“四舍五入法”，保留一定位数的小数，求出小数的近似值；(2)了解近似数保留到某位数时表示的精确程度，理解求一个数的近似数后，小数末尾的“0”不能去掉；(3)了解一个数的近似数的范围以及3.0与3的异同。目标(1)、(2)是全体学生要实现的目标，目标(3)是学有余力者要完成的目标，又是中等生通过努力有可能实现的目标。三个层次的目标既有基本要求又有提高要求。分别满足不同层次学生的需要，既有助于指导和调控教与学，又有利于教后的检测和反馈。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学生的学习状态和条件随时都会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标也可能出现不合理或不完善的问题，教师就要合理地删补、升降预设目标，在动态生成过程中实现目标。
　　
　　二、抓住契机，调整预设，促成动态生成
　　
　　身为数学教师有必要从生命的高度重新审视自己的教学。在课堂教学中应善于诱发“动态生成”，敏于捕捉“动态生成”的契机，构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构，赋予数学学习生命的活力。那么，怎样来建构生命的课堂。促成数学课堂的动态生成，使之舞动生命的灵性呢?
　　1、巧捉“亮点”促生成。
　　如教学退位减法“36-8”时。设计的教学流程是先让学生动手摆小棒，以借助小棒明确算理：个位不够减，向十位退一作十。即16-8=8，20 8=28。正当大部分学生已掌握这种算法时，一个学生突然提出了另外一种他认为更简便的算法：“6减8不够减，我们可以用8减6得2，再用30减2得28。”他的这种方法实际上就是把减数8分成6和2，先减6再减2。这是多么有创意的算法。于是教师重新出了一道“32-5”题目。让他当小老师演示。经过这位同学的讲解，学生进一步明白了这种算理。这个教例给我们如下启示：在教学中经常会听到学生一些比较有“创意”的回答，教师应该整合这些“创意”。使它们成为课堂中不可或缺的重要资源，不应以成人的眼光苛求学生的思维，因为每个孩子都是独特的个体，都有独特的心灵世界。
　　2、点化“出错”促生成。
　　课堂上学生的回答可能会出现“亮点”，也可能存在“出错”。点化学生“从出错中学习”，是催生课堂生成的一种策略，也是一种艺术。在课堂实际教学中，学生“出错”体现了学习必须经历“不会到会”的过程。“出错”非但不是我们课堂教学中惟恐避之不及的东西，反而是一笔来自学生珍贵的课程资源。教师在学会发现“亮点”资源的同时，也要学会巧妙地挖掘其中的“问题”资源，找出出错的原因，加以分析、比较学生的自我探索、自我体验等方式，把出错作为生成性资源，转化成一次新的学习过程。
　　3、引发“争论”促生成。
　　学习的过程，绝不仅仅是被动接受的过程。西方学者狄德罗曾说过：“怀疑是走向哲学的第一步。”数学也是如此。当学生能够提出自己的疑问，就说明对所学的内容有了独立的思考，这是学习的深入，更是一种进步。数学学习是学生认识矛盾转化的过程，鼓励学生在提出问题的基础上，通过讨论、探究解决问题，在解决问题的基础上完善。
　　4、活用“意外”促生成。
　　有价值的“意外”是重要的生成资源。叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美好的图景。而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激情的行程。”教学的过程是师生互动的过程。教师手握的是已知的教材，面对的是学生未知的答案。课堂上往往会出现一些出人意料的“小插曲”，教师作为课堂教学的组织者。面对这些“小插曲”时，不是视而不见而应是追随儿童的兴趣意识，将其中有利用价值的资源加以整合，灵活调控自己的教学行为。
　　生成往往是学生不满足于本课时的学习目标而对该知识做出的自主探究，这种探究冲动在课堂教学中如能得到老师的支持，对学生的学习发展可说影响深远。就像布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”每一位教师都应努力地去促进更多的生成的东西，并及时的捕捉智慧火花，让他绽放生命活力，使课堂教学因生成而变得美丽。