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有一位老师说：“过去看课堂实录，先查查有多少个问号，现在看课堂实录，先查有多少个破折号。”这样的话是发人深思的。近一段时间来，“引读”作为有效朗读的一种手段，在各级公开课中频频亮相。成功的引读的确能触动学生的心弦，使学生在往返回复、一咏三叹的朗读中走进文本深处，营造出感人至深的课堂氛围。然而，也有一些教师把引读当成制造语文课堂“沸点”的灵丹妙药，频频使用，却又仿之不当，引读的盲区因而显现。
盲区之一：方向感的缺失
引读不是随意而为，有效的引读设计，必定是能体现文本深厚的思想意蕴，作者独特的见解主张和审美感悟的。所以教师在引读时要善于发现一些关键点，做到“提领而顿、百毛皆顺”。而我们发现有的老师对引读的理解浮于表面，只在形式上下功夫，不能扣住文本内核来设计，于是常在一些无关紧要的地方大肆渲染引读，课堂表面上是热闹的，学生表面上活跃的，其实并不能形成有价值的思考和体验，整个课堂给人失衡感。
盲区之二：机械性的操练
《语文课程标准》中指出：在阅读教学过程中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。引读若不能建立在学生感悟和体验的基础上，不能做到读和思的联结，就只是一种机械性的行为操练。有的教师在读课题时就让学生引读，对于年龄、生活经验等各方面都和成人有落差的小学生来说，刚读到课题，根本还没有了解其间的内容，没产生兴趣，就被老师暗示着两遍三遍地读。更有教师在课堂上“四十分钟八十接”，整堂课上教师引读前半句，学生接读后半句。教师要说什么，早已装在学生心中。这样的朗读只能体现学生对老师教学的配合，而与学生的个人感悟无关了。
盲区之三——真实性的质疑
在观摩一些教师的课时，发现学生“一引就能读，一读就能对”，引与读之间的配合近于完美。这首先当然得归结于执教者设计的精妙，但就笔者的经验而言，课堂中真正水到渠成的引读是难得一见的，即便是教者潜心研究，巧妙铺垫，也时有课堂上“卡壳”的现象。大多数看似天衣无缝的引读需要课前彩排，最好现场还需要一两个共谋，以带动来不及反应的学生。语文课有了“作秀”的嫌疑，而现场感、探究感、真实感缺席了。
那么，如何走出引读教学的盲区，让课堂的引读教学“形”“神”兼备，如何让学生通过舒徐有度的引读，达到“文”“我”同化，“情”“思”共振呢?笔者作了如下的思考：
一、“真情”是引读设计的出发点
引读是以教师的引导为暗示、启迪，以读传情，使学生读好课文，读懂课文，读出不同的感悟和理解，其最显著的特点是将情感因素作为拓展学生思维、激发兴趣的“引爆点”。语文本身就需要一种对生命的感动，教师作为课堂的首席，要以文本为依据，深入挖掘文本中丰厚的情感因素，同时也要把握孩子们的情感起点，掌握契机，引用文中蕴含的情和自己的情来扣击学生的心弦，以自身的悟引领学生的感悟。只有学生在与文本的的对话中真正陶醉于其中，才能产生对文学作品丰富而立体的情感体验，才能走进作者情感深处，自然而然地将自己对文本的感悟用朗读表达出来。
二、“意义”是引读设计的落脚点
1、实现意象的联结
有教师执教g游园不值》，在回顾全诗时，作了这样的引读谢十：
师：有一天，舂光明媚，鸟语花香，南宋诗人叶绍翁禁不住春色诱惑，终于合上书，想到一位朋友家中去欣赏他家园子里的春景。他独自缓缓而行，来到朋友家的门前。可是——
生：(读)小扣柴扉久不开。
师：这是怎么回事扣了这么久还不来开门?是主人不在家吗?不会吧，他是很少出门的呀!噢，他家园子里满地长着青苔，绿得像铺开的地毯，美丽极了。看来园主人是很爱惜春色的，可我穿着一双木底鞋。哦，主人是——
生：(读)应怜唇齿印苍苔。
师：大概主人爱惜苍苔，怕外人的木底鞋在上面踩上印子，破坏了他家园子里的春景。可是我也不虚此行，你园子里的春色怎么关得住呢——
生：(读)春色满园关不住。
师：是啊，满园春色是关不住的呀，不信你看——
生：(读)一枝红杏出墙来。
教师用描述性、想象性的语言连缀全诗，既有助于学生理解古诗，感受情境，又填补了古诗跳跃中情与景的空白。随着人情入境的朗读，学生的眼前浮现的也许不仅仅是一首诗，更是一幅古朴幽远的画，一个令人神往的传说。
2、享受情意的升腾
以下是王菘舟老师执教《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的教学片断。
师：读了这首诗，你现在有什么样的感想?
生：我的心里有同情，同时感觉宋朝政府真是腐败无能。
师：是啊，他们是如此的昏庸，而老百姓却还对他们盼啊，盼啊!同学们，你可知道，这“又一年”是多少年?诗人陆游写这首诗的时候，中原已经沦陷整整65年了。65年啊，780个月啊，23739个日日夜夜呀!
师：一年过去了，读!
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”
师：5年过去了——
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”
师：10年过去了——
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：65年过去了——
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：可他们哪里知道，自己早已被抛弃了，被那些终日沉醉在湖光山色、莺歌燕舞中的游人们抛弃了!
在处理“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”这一句时，王老师没有让学生为读而读，而是对时间进行巧妙“切割”，用引读的方式从“1年”向“5年”“10年”“65年”逐渐推进。65年漫长的苦难历史，犹如一幅连绵的画卷在学生的头脑中徐徐展开。学生的声声诵读，成了对昏庸朝廷的血泪控诉。
正如《礼记·乐记》中所说：“一唱三叹，有遗音者。”回旋往复的引读不应只停留在对课堂气氛的一种调节，一种制造课堂高潮的手段，而应该追寻这样的境界：读是一种发自内心的感动。
盲区之一：方向感的缺失
引读不是随意而为，有效的引读设计，必定是能体现文本深厚的思想意蕴，作者独特的见解主张和审美感悟的。所以教师在引读时要善于发现一些关键点，做到“提领而顿、百毛皆顺”。而我们发现有的老师对引读的理解浮于表面，只在形式上下功夫，不能扣住文本内核来设计，于是常在一些无关紧要的地方大肆渲染引读，课堂表面上是热闹的，学生表面上活跃的，其实并不能形成有价值的思考和体验，整个课堂给人失衡感。
盲区之二：机械性的操练
《语文课程标准》中指出：在阅读教学过程中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。引读若不能建立在学生感悟和体验的基础上，不能做到读和思的联结，就只是一种机械性的行为操练。有的教师在读课题时就让学生引读，对于年龄、生活经验等各方面都和成人有落差的小学生来说，刚读到课题，根本还没有了解其间的内容，没产生兴趣，就被老师暗示着两遍三遍地读。更有教师在课堂上“四十分钟八十接”，整堂课上教师引读前半句，学生接读后半句。教师要说什么，早已装在学生心中。这样的朗读只能体现学生对老师教学的配合，而与学生的个人感悟无关了。
盲区之三——真实性的质疑
在观摩一些教师的课时，发现学生“一引就能读，一读就能对”，引与读之间的配合近于完美。这首先当然得归结于执教者设计的精妙，但就笔者的经验而言，课堂中真正水到渠成的引读是难得一见的，即便是教者潜心研究，巧妙铺垫，也时有课堂上“卡壳”的现象。大多数看似天衣无缝的引读需要课前彩排，最好现场还需要一两个共谋，以带动来不及反应的学生。语文课有了“作秀”的嫌疑，而现场感、探究感、真实感缺席了。
那么，如何走出引读教学的盲区，让课堂的引读教学“形”“神”兼备，如何让学生通过舒徐有度的引读，达到“文”“我”同化，“情”“思”共振呢?笔者作了如下的思考：
一、“真情”是引读设计的出发点
引读是以教师的引导为暗示、启迪，以读传情，使学生读好课文，读懂课文，读出不同的感悟和理解，其最显著的特点是将情感因素作为拓展学生思维、激发兴趣的“引爆点”。语文本身就需要一种对生命的感动，教师作为课堂的首席，要以文本为依据，深入挖掘文本中丰厚的情感因素，同时也要把握孩子们的情感起点，掌握契机，引用文中蕴含的情和自己的情来扣击学生的心弦，以自身的悟引领学生的感悟。只有学生在与文本的的对话中真正陶醉于其中，才能产生对文学作品丰富而立体的情感体验，才能走进作者情感深处，自然而然地将自己对文本的感悟用朗读表达出来。
二、“意义”是引读设计的落脚点
1、实现意象的联结
有教师执教g游园不值》，在回顾全诗时，作了这样的引读谢十：
师：有一天，舂光明媚，鸟语花香，南宋诗人叶绍翁禁不住春色诱惑，终于合上书，想到一位朋友家中去欣赏他家园子里的春景。他独自缓缓而行，来到朋友家的门前。可是——
生：(读)小扣柴扉久不开。
师：这是怎么回事扣了这么久还不来开门?是主人不在家吗?不会吧，他是很少出门的呀!噢，他家园子里满地长着青苔，绿得像铺开的地毯，美丽极了。看来园主人是很爱惜春色的，可我穿着一双木底鞋。哦，主人是——
生：(读)应怜唇齿印苍苔。
师：大概主人爱惜苍苔，怕外人的木底鞋在上面踩上印子，破坏了他家园子里的春景。可是我也不虚此行，你园子里的春色怎么关得住呢——
生：(读)春色满园关不住。
师：是啊，满园春色是关不住的呀，不信你看——
生：(读)一枝红杏出墙来。
教师用描述性、想象性的语言连缀全诗，既有助于学生理解古诗，感受情境，又填补了古诗跳跃中情与景的空白。随着人情入境的朗读，学生的眼前浮现的也许不仅仅是一首诗，更是一幅古朴幽远的画，一个令人神往的传说。
2、享受情意的升腾
以下是王菘舟老师执教《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的教学片断。
师：读了这首诗，你现在有什么样的感想?
生：我的心里有同情，同时感觉宋朝政府真是腐败无能。
师：是啊，他们是如此的昏庸，而老百姓却还对他们盼啊，盼啊!同学们，你可知道，这“又一年”是多少年?诗人陆游写这首诗的时候，中原已经沦陷整整65年了。65年啊，780个月啊，23739个日日夜夜呀!
师：一年过去了，读!
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”
师：5年过去了——
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”
师：10年过去了——
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：65年过去了——
生：(齐读)“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
师：可他们哪里知道，自己早已被抛弃了，被那些终日沉醉在湖光山色、莺歌燕舞中的游人们抛弃了!
在处理“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”这一句时，王老师没有让学生为读而读，而是对时间进行巧妙“切割”，用引读的方式从“1年”向“5年”“10年”“65年”逐渐推进。65年漫长的苦难历史，犹如一幅连绵的画卷在学生的头脑中徐徐展开。学生的声声诵读，成了对昏庸朝廷的血泪控诉。
正如《礼记·乐记》中所说：“一唱三叹，有遗音者。”回旋往复的引读不应只停留在对课堂气氛的一种调节，一种制造课堂高潮的手段，而应该追寻这样的境界：读是一种发自内心的感动。