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摘要：小学数学“核心问题”是直指数学本质，涵盖教学重点，需要学生深入思考，便于学生开展自主探究的一个或两个问题。“核心问题”是一节课的“课眼”，也是一节课的“主线”。它指向教材的重、难点，指向学生学习的困惑点，是数学思想方法的聚焦点，也是教师钻研教材的着力点。“核心问题”需要教师的智慧投入，需要教师的精心提炼。“核心问题”的提炼是一个复杂的思维过程，一般要经历“读懂问题、比较问题、调整问题”三个过程。引领是“核心问题”能够展示出其价值的重要抓手。“核心问题”应该根据教学进程适时介入，一般在学生的思维产生困惑时、接近知识本质时、需要实际操作时介入。不同的“核心问题”，其引领方式和过程也不相同，要根据实际教学，灵活确定。
关键词：数学教学;核心问题;内涵;提炼;引领
美国著名数学家哈尔莫斯曾说过：“问题是数学的心脏。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》更是特别关注“问题”，关注“问题的四能”，即发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。由此可见，作为数学教师，要善于创设问题情境，去激发学生的学习兴趣和引导学生的学习活动。反观当下的小学数学课堂，以“碎小问题”亦步亦趋推进的教学方式仍然存在。为了改变这一现状，切实提升课堂教学效率，笔者及团队大胆提出了如下设想：以一、二个“核心问题”来引领学生进入主动学习的状态，让学生在较大的时间和空间里展开探究，使教学目标获得更高的达成度。
一、“核心问题”的内涵
什么是“核心问题”？由于“核心问题”是“问题”的下位概念，我们首先要认识什么是“问题”。《现代汉语词典》（第6版）对其基本的解释有五种：一是要求回答或解释的题目;二是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难;三是关键、重要之点;四是事故或麻烦;五是属性词，即有问题的、非正常的、不符合要求的。显然，前三种解释都可以作为教学中“问题”的解释。
《牛顿大词典》对“问题”这样解释：“那些并非可以立即求解或較困难的问题（question），那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。”依据“问题”本身的解释可以看出，不是所有的问题都是真正意义上的“问题”。那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题，严格来说不是真正的“问题”。
所谓“问题”，一定是能引发学生思维活动、需要学生深入思考的。这样的“问题”，一定是精心设计的，一定是课堂上要重点解决的。这样的“问题”，笔者及团队称之为“核心问题”。这里的“核心”是指“最主要、最中心、最关键、最重要”。基于上述思考，笔者及团队将小学数学教学中的“核心问题”定义为“直指数学本质，涵盖教学重点，需要学生深入思考，便于学生开展自主探究的一个或两个问题”。
“核心问题”是一节课的“课眼”，也是一节课的“主线”。小学数学教学中的“核心问题”应该有以下三个显著特点：一是浓郁的数学味。“核心问题”的提炼不能停留在生活层面，要触及数学的本质。这个本质，不仅仅是知识，是技能，更是基本思想与基本活动经验。二是较强的挑战性。具有挑战性的问题能激发学生的数学思考，给学生带来一种学习的冲击，因此“核心问题”要有一定难度，但也要在学生的最近发展区，学生跳一跳要能摘到“果实”。三是恰当的开放度。“核心问题”要有一定的开放性和包容度，能够为学生的独立思考与主动探究留下充分的时间和空间，让不同层次的学生都能融入到学习过程中。
二、“核心问题”的提炼
“核心问题”并非随手拈来，需要教师的智慧投入，需要教师的精心提炼。提炼“核心问题”是一个复杂的思维过程，一般要经历三个阶段。一是读懂问题，教师要能静下心来研读教材，读懂教材中呈现的每一个问题，分析问题背后的设计意图，确定问题的权重;二是对几个权重较大的问题进行逻辑上的沟通和比较，最终要能确定教学的着力点应该放在哪个问题上，即确定谁是权重最大的问题，这个问题一般就是“核心问题”;三是在深入思考后果断确定自己的教学思路，要能依据教学思路调整或改编“核心问题”，让“核心问题”与实际教学配套、吻合。当然，上述提炼过程只是一般过程，实际操作时可能会有变化，可能会更简约、更直接。下面，笔者以人教版《义务教育教科书·数学》五年级上册“用字母表示数”为例，阐述“核心问题”的提炼过程。
（一）读懂问题
只有读懂问题，才能知道哪个问题比较重要，从而让教学更有方向。“用字母表示数”是认识方程的基础，是一节“种子课”，对后续教学有着重要影响。同时，“用字母表示数”又是一节培养学生代数思维及符号化思想的经典老课，对学生数学思维的提升有很大的促进作用。教材安排了例1、例2两个例题（如图1、图2）。
仔细梳理图1中的问题，我们发现教材是以小红和爸爸的年龄为素材，试图通过对一组数据的填写与分析，让学生感觉到爸爸和小红年龄之间的固定关系，但是所填的数据都是每一年的年龄，不能代表任何一年。为此，教材中设计了“你能用一个式子简明地表示出爸爸任何一年的年龄吗？”这一探究性问题，目的是引领学生用字母来表示爸爸和小红之间的关系。为此，教材还设计了“你是怎样表示的？”“你喜欢哪一种表示方法？”这两个辅助问题，目的是让学生通过交流、展示、比较，选择一种自己喜欢的类型。由此可见，教材是希望学生自己感悟用字母表示数的依据和由来。因此，“你能用一个式子简明地表示出爸爸任何一年的年龄吗？”是图1所示情境中权重较大的问题。
同样梳理图2中的问题，我们可以发现图2中所示的教学思路与图1中所示的差不多，只是素材从加法关系转化成倍数关系，其本质是一样的。因此，“你能用含有字母的式子表示出人在月球上能举起的质量吗？”应该成为图2中所示中权重较大的问题。
（二）比较问题
问题是有轻重的，问题也是有主次的。通过比较，既可以厘清哪个问题更重要，又可以更清晰地把握教学重点，从而让“核心问题”的提炼更贴切。通过梳理，笔者发现图1与图2所示的情境中各有一个权重较大的问题，但分析一下它们的逻辑关系，笔者发现图2中的是以图1中的为基础的，图1的内涵理解了，图2的教学就会轻车熟路。因此，图1是本课教学的重点和突破点，通过其教学，要让学生明白“用字母表示数”的由来和依据。基于这样的思考，笔者确定“你能用一个式子简明地表示出爸爸任何一年的年龄吗？”是本课实际教学时权重最大的问题，即“核心问题”。 （三）调整问题
调整或改编问题，目的是为了让“核心问题”的引领更加有效，更加接地气。仔细分析图1中的数据，笔者发现，这些数据可以分成两类，一类是变化的数据，如爸爸和小红的年龄;一类是不变的数据，即爸爸和小红的年龄差。再深入思考，笔者又发现，变化的数据才需要用字母来表示，不变的数据是不需要用字母来表示的，而这恰恰是“用字母表示数”的本质所在，也是本节课需要学生真正去理解的。
为此，笔者调整了“核心问题”的呈现时间，即在提出“核心问题”之前，先引导学生观察并感悟数据的“变”与“不变”。这样调整，既可以丰富学生的感知，让“核心问题”的内涵更加丰富，又可以给予学生更多的挑战性，让学生思考的空间更加宽广。当然，实际教学中的调整更多地指向改编，即通过改编，让“核心问题”的指向更清晰，更贴近实际教学思路。
三、“核心问题”的引领
提炼是“核心问题”导学的重要环节，但引领才是“核心问题”能够显示出价值的重要抓手。如何让“核心问题”更好地引领学生去主动探究？我们认为，关键是要厘清“核心问题”何时介入及如何介入。“核心问题”应该根据教学进程适时介入，一般在学生的思维产生困惑时、接近知识本质时、需要实际操作时介入。唯有如此，学生的思维才能真正打开，从而真正起到引领的作用。介入的方式可以分为两种，即以语言的方式介入和以语言和图片相结合的方式介入。我们认为，低年段学生的思维比较感性，适合用生动的语言来介入，中高段学生的思维渐趋理性，适合用语言和图片相结合的方式来介入。
当然，不同的“核心问题”，其引领方式和过程也不相同，要根据实际教学灵活确定。实际引领时，对一些关键词教师还要适当地解读一下。例如，“用字母表示数”的“核心问题”需要经历如下的三个引领过程。
（一）提问前的铺垫
提问前，重在让学生明白爸爸和小红年龄之间的关系，明白爸爸的年龄和小红的年龄是变化的数，相差30岁是固定不变的数，为下面“核心问题”的提出做了较好的铺垫。
师：请看主题图，你发现了哪些数学信息？
生：爸爸比小红大30岁。
生：小红比爸爸小30岁。
师：也就是“爸爸的年龄-小红的年龄=30”。（课件呈现）
师：爸爸和小红的年龄差距30岁，这个30岁会变吗？
生：差距30岁不会变。
師：对，不会变，现在就根据这些信息把下表填写完整（如表1）。
师：谁来汇报？（学生汇报结果如表2，黑板同步板书）
师：为什么最后一行用省略号？
生：因为小红和爸爸的年龄还有好多没写，所以用省略号。
生：因为小红和爸爸的年龄只写了4个，用省略号表明下面还可以写好多年龄。
师：请横着看这张表格，你发现了什么？
生：爸爸的年龄始终比小红大30岁。
生：小红的年龄始终比爸爸小30岁。
师：“始终”这个词用得很好！表明爸爸和小红的年龄差距不变。
师：请竖着看这张表格的数据，你发现了什么？
生：小红的年龄和爸爸的年龄都在变化。
师：哦，也就是小红的年龄和爸爸的年龄是变化不定的数。（在表格的最下面，在小红和爸爸的年龄下面分别写上“变化不定的数”）
师：你们还发现了什么？
生：30是一个固定不变的数。
师：对，30是一个固定不变的数，也就是爸爸和小红的年龄差距是一个固定不变的数。（在表格下面板书：固定不变的数）
（二）提问时的解说
提问时，重在让学生说说对关键词“简明”和“任何一年”的理解，目的是让学生的回答更有方向。
师：同学们，现在你能用一个式子简明地表示出爸爸在任何一年的年龄吗？
师：什么叫“简明”？
生：“简明”就是简单、简洁一些，不要太复杂。
师：对，就是要简洁明了一些。
师：什么叫“任何一年”？
生：表格中的数据都表示一年的年龄，“任何一年”表示这个式子要有代表性，要能代表爸爸和小红每一年的年龄关系。
师：对，“任何一年”就是要求选定的这个式子能代表爸爸和小红每一年的年龄关系。
（三）提问后的精彩
提问后，有的学生还没有想到用字母表示，但用数量关系表示达到了表示“任何一年”的目的。在教师评价后，就有学生马上想到小红的年龄用“a”来表示，爸爸的年龄用“a+30”来表示，达到“简明”和“任何一年”两个目的，同时顺势解决了数学上的规定：变化不定的数用字母表示，固定不变的数不能用字母表示。
师：谁来汇报？
生：因为小红和爸爸的年龄总是相差30岁，所以用“小红的年龄+30=爸爸的年龄”这个式子可以代表任何一年爸爸的年龄。
师：你真棒，这样真的能代表任何一年爸爸的年龄，但写这么多文字，不够简明。还有更简明的吗？
生：如果用小红的年龄用字母a表示，那么爸爸的年龄可以用“a+30”来表示？
师：你为什么想到用字母表示？
生：今天要学习的就是“用字母表示数”呀。
师：有道理，表明你今天注意力很集中。小红的年龄真的可以用字母a表示。爸爸的年龄为什么用“a+30”表示？
生：因为爸爸比小红大30岁，所以爸爸就用“a+30”表示。
师：如果小红的年龄用字母a表示，那么爸爸的年龄可以用“b+30”来表示吗？
生：好象不行，b不知道表示谁的年纪，感觉爸爸和小红之间没有联系。
师：对，小红的年纪用a表示，那么爸爸的年龄肯定要用“a+30”表示。
师：为什么30不用字母表示？
生：因为30是固定不变的数。
师：对，数学上真的规定，变化不定的数可以用字母来表示，固定不变的数不能用字母表示。
师：还能用其它字母来表示吗？
生：如果小红的年龄用字母b表示，那么爸爸的年龄就用式子“b+30”来表示。
生：如果小红的年龄用字母c表示，那么爸爸的年龄就用式子“c+30”来表示。
师：说得都对，小红用什么字母表示，爸爸的年龄就是什么字母加30，要做到前后一致。
教学中，教师故意把“a+30”改成“b+30”，让学生感受到前后字母表示的不一致，表达不清意思，从而提醒学生前后字母的一致性。之后，学生的回答就不再唯一，表明学生已经理解了用字母表示数的内涵。
总之，小学数学“核心问题”指向教材的重、难点，指向学生学习的困惑点，是数学思想方法的聚焦点，也是教师钻研教材的着力点。只要我们勇于实践，落地有痕，就一定能够提炼出合适的“核心问题”，就一定能让“核心问题”产生最大的引领效果。长此以往，学生的数学核心素养必将得到较大幅度的提升。
参考文献：
[1]黄爱华，刘全祥.一“问”能抵许多问——以“大问题”为导向的课堂教学研究与实践[J].小学数学教师，2014（1）.
[2]陈华忠.抓准数学教学中的“核心问题”[J].教学月刊（小学版·数学），2015（4）.
[3] 王文英.以“核心问题”统领教学[J].小学数学教师，2015（5）.
[4]马华.设计“核心问题”抓住数学本质[J].教学月刊（小学版·数学），2015（2）.
[5]陈华忠.小学数学“核心问题”应如何呈现[J].辽宁教育，2016（1）.
（责任编辑：杨强）
关键词：数学教学;核心问题;内涵;提炼;引领
美国著名数学家哈尔莫斯曾说过：“问题是数学的心脏。”《义务教育数学课程标准（2011年版）》更是特别关注“问题”，关注“问题的四能”，即发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。由此可见，作为数学教师，要善于创设问题情境，去激发学生的学习兴趣和引导学生的学习活动。反观当下的小学数学课堂，以“碎小问题”亦步亦趋推进的教学方式仍然存在。为了改变这一现状，切实提升课堂教学效率，笔者及团队大胆提出了如下设想：以一、二个“核心问题”来引领学生进入主动学习的状态，让学生在较大的时间和空间里展开探究，使教学目标获得更高的达成度。
一、“核心问题”的内涵
什么是“核心问题”？由于“核心问题”是“问题”的下位概念，我们首先要认识什么是“问题”。《现代汉语词典》（第6版）对其基本的解释有五种：一是要求回答或解释的题目;二是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难;三是关键、重要之点;四是事故或麻烦;五是属性词，即有问题的、非正常的、不符合要求的。显然，前三种解释都可以作为教学中“问题”的解释。
《牛顿大词典》对“问题”这样解释：“那些并非可以立即求解或較困难的问题（question），那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。”依据“问题”本身的解释可以看出，不是所有的问题都是真正意义上的“问题”。那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题，严格来说不是真正的“问题”。
所谓“问题”，一定是能引发学生思维活动、需要学生深入思考的。这样的“问题”，一定是精心设计的，一定是课堂上要重点解决的。这样的“问题”，笔者及团队称之为“核心问题”。这里的“核心”是指“最主要、最中心、最关键、最重要”。基于上述思考，笔者及团队将小学数学教学中的“核心问题”定义为“直指数学本质，涵盖教学重点，需要学生深入思考，便于学生开展自主探究的一个或两个问题”。
“核心问题”是一节课的“课眼”，也是一节课的“主线”。小学数学教学中的“核心问题”应该有以下三个显著特点：一是浓郁的数学味。“核心问题”的提炼不能停留在生活层面，要触及数学的本质。这个本质，不仅仅是知识，是技能，更是基本思想与基本活动经验。二是较强的挑战性。具有挑战性的问题能激发学生的数学思考，给学生带来一种学习的冲击，因此“核心问题”要有一定难度，但也要在学生的最近发展区，学生跳一跳要能摘到“果实”。三是恰当的开放度。“核心问题”要有一定的开放性和包容度，能够为学生的独立思考与主动探究留下充分的时间和空间，让不同层次的学生都能融入到学习过程中。
二、“核心问题”的提炼
“核心问题”并非随手拈来，需要教师的智慧投入，需要教师的精心提炼。提炼“核心问题”是一个复杂的思维过程，一般要经历三个阶段。一是读懂问题，教师要能静下心来研读教材，读懂教材中呈现的每一个问题，分析问题背后的设计意图，确定问题的权重;二是对几个权重较大的问题进行逻辑上的沟通和比较，最终要能确定教学的着力点应该放在哪个问题上，即确定谁是权重最大的问题，这个问题一般就是“核心问题”;三是在深入思考后果断确定自己的教学思路，要能依据教学思路调整或改编“核心问题”，让“核心问题”与实际教学配套、吻合。当然，上述提炼过程只是一般过程，实际操作时可能会有变化，可能会更简约、更直接。下面，笔者以人教版《义务教育教科书·数学》五年级上册“用字母表示数”为例，阐述“核心问题”的提炼过程。
（一）读懂问题
只有读懂问题，才能知道哪个问题比较重要，从而让教学更有方向。“用字母表示数”是认识方程的基础，是一节“种子课”，对后续教学有着重要影响。同时，“用字母表示数”又是一节培养学生代数思维及符号化思想的经典老课，对学生数学思维的提升有很大的促进作用。教材安排了例1、例2两个例题（如图1、图2）。
仔细梳理图1中的问题，我们发现教材是以小红和爸爸的年龄为素材，试图通过对一组数据的填写与分析，让学生感觉到爸爸和小红年龄之间的固定关系，但是所填的数据都是每一年的年龄，不能代表任何一年。为此，教材中设计了“你能用一个式子简明地表示出爸爸任何一年的年龄吗？”这一探究性问题，目的是引领学生用字母来表示爸爸和小红之间的关系。为此，教材还设计了“你是怎样表示的？”“你喜欢哪一种表示方法？”这两个辅助问题，目的是让学生通过交流、展示、比较，选择一种自己喜欢的类型。由此可见，教材是希望学生自己感悟用字母表示数的依据和由来。因此，“你能用一个式子简明地表示出爸爸任何一年的年龄吗？”是图1所示情境中权重较大的问题。
同样梳理图2中的问题，我们可以发现图2中所示的教学思路与图1中所示的差不多，只是素材从加法关系转化成倍数关系，其本质是一样的。因此，“你能用含有字母的式子表示出人在月球上能举起的质量吗？”应该成为图2中所示中权重较大的问题。
（二）比较问题
问题是有轻重的，问题也是有主次的。通过比较，既可以厘清哪个问题更重要，又可以更清晰地把握教学重点，从而让“核心问题”的提炼更贴切。通过梳理，笔者发现图1与图2所示的情境中各有一个权重较大的问题，但分析一下它们的逻辑关系，笔者发现图2中的是以图1中的为基础的，图1的内涵理解了，图2的教学就会轻车熟路。因此，图1是本课教学的重点和突破点，通过其教学，要让学生明白“用字母表示数”的由来和依据。基于这样的思考，笔者确定“你能用一个式子简明地表示出爸爸任何一年的年龄吗？”是本课实际教学时权重最大的问题，即“核心问题”。 （三）调整问题
调整或改编问题，目的是为了让“核心问题”的引领更加有效，更加接地气。仔细分析图1中的数据，笔者发现，这些数据可以分成两类，一类是变化的数据，如爸爸和小红的年龄;一类是不变的数据，即爸爸和小红的年龄差。再深入思考，笔者又发现，变化的数据才需要用字母来表示，不变的数据是不需要用字母来表示的，而这恰恰是“用字母表示数”的本质所在，也是本节课需要学生真正去理解的。
为此，笔者调整了“核心问题”的呈现时间，即在提出“核心问题”之前，先引导学生观察并感悟数据的“变”与“不变”。这样调整，既可以丰富学生的感知，让“核心问题”的内涵更加丰富，又可以给予学生更多的挑战性，让学生思考的空间更加宽广。当然，实际教学中的调整更多地指向改编，即通过改编，让“核心问题”的指向更清晰，更贴近实际教学思路。
三、“核心问题”的引领
提炼是“核心问题”导学的重要环节，但引领才是“核心问题”能够显示出价值的重要抓手。如何让“核心问题”更好地引领学生去主动探究？我们认为，关键是要厘清“核心问题”何时介入及如何介入。“核心问题”应该根据教学进程适时介入，一般在学生的思维产生困惑时、接近知识本质时、需要实际操作时介入。唯有如此，学生的思维才能真正打开，从而真正起到引领的作用。介入的方式可以分为两种，即以语言的方式介入和以语言和图片相结合的方式介入。我们认为，低年段学生的思维比较感性，适合用生动的语言来介入，中高段学生的思维渐趋理性，适合用语言和图片相结合的方式来介入。
当然，不同的“核心问题”，其引领方式和过程也不相同，要根据实际教学灵活确定。实际引领时，对一些关键词教师还要适当地解读一下。例如，“用字母表示数”的“核心问题”需要经历如下的三个引领过程。
（一）提问前的铺垫
提问前，重在让学生明白爸爸和小红年龄之间的关系，明白爸爸的年龄和小红的年龄是变化的数，相差30岁是固定不变的数，为下面“核心问题”的提出做了较好的铺垫。
师：请看主题图，你发现了哪些数学信息？
生：爸爸比小红大30岁。
生：小红比爸爸小30岁。
师：也就是“爸爸的年龄-小红的年龄=30”。（课件呈现）
师：爸爸和小红的年龄差距30岁，这个30岁会变吗？
生：差距30岁不会变。
師：对，不会变，现在就根据这些信息把下表填写完整（如表1）。
师：谁来汇报？（学生汇报结果如表2，黑板同步板书）
师：为什么最后一行用省略号？
生：因为小红和爸爸的年龄还有好多没写，所以用省略号。
生：因为小红和爸爸的年龄只写了4个，用省略号表明下面还可以写好多年龄。
师：请横着看这张表格，你发现了什么？
生：爸爸的年龄始终比小红大30岁。
生：小红的年龄始终比爸爸小30岁。
师：“始终”这个词用得很好！表明爸爸和小红的年龄差距不变。
师：请竖着看这张表格的数据，你发现了什么？
生：小红的年龄和爸爸的年龄都在变化。
师：哦，也就是小红的年龄和爸爸的年龄是变化不定的数。（在表格的最下面，在小红和爸爸的年龄下面分别写上“变化不定的数”）
师：你们还发现了什么？
生：30是一个固定不变的数。
师：对，30是一个固定不变的数，也就是爸爸和小红的年龄差距是一个固定不变的数。（在表格下面板书：固定不变的数）
（二）提问时的解说
提问时，重在让学生说说对关键词“简明”和“任何一年”的理解，目的是让学生的回答更有方向。
师：同学们，现在你能用一个式子简明地表示出爸爸在任何一年的年龄吗？
师：什么叫“简明”？
生：“简明”就是简单、简洁一些，不要太复杂。
师：对，就是要简洁明了一些。
师：什么叫“任何一年”？
生：表格中的数据都表示一年的年龄，“任何一年”表示这个式子要有代表性，要能代表爸爸和小红每一年的年龄关系。
师：对，“任何一年”就是要求选定的这个式子能代表爸爸和小红每一年的年龄关系。
（三）提问后的精彩
提问后，有的学生还没有想到用字母表示，但用数量关系表示达到了表示“任何一年”的目的。在教师评价后，就有学生马上想到小红的年龄用“a”来表示，爸爸的年龄用“a+30”来表示，达到“简明”和“任何一年”两个目的，同时顺势解决了数学上的规定：变化不定的数用字母表示，固定不变的数不能用字母表示。
师：谁来汇报？
生：因为小红和爸爸的年龄总是相差30岁，所以用“小红的年龄+30=爸爸的年龄”这个式子可以代表任何一年爸爸的年龄。
师：你真棒，这样真的能代表任何一年爸爸的年龄，但写这么多文字，不够简明。还有更简明的吗？
生：如果用小红的年龄用字母a表示，那么爸爸的年龄可以用“a+30”来表示？
师：你为什么想到用字母表示？
生：今天要学习的就是“用字母表示数”呀。
师：有道理，表明你今天注意力很集中。小红的年龄真的可以用字母a表示。爸爸的年龄为什么用“a+30”表示？
生：因为爸爸比小红大30岁，所以爸爸就用“a+30”表示。
师：如果小红的年龄用字母a表示，那么爸爸的年龄可以用“b+30”来表示吗？
生：好象不行，b不知道表示谁的年纪，感觉爸爸和小红之间没有联系。
师：对，小红的年纪用a表示，那么爸爸的年龄肯定要用“a+30”表示。
师：为什么30不用字母表示？
生：因为30是固定不变的数。
师：对，数学上真的规定，变化不定的数可以用字母来表示，固定不变的数不能用字母表示。
师：还能用其它字母来表示吗？
生：如果小红的年龄用字母b表示，那么爸爸的年龄就用式子“b+30”来表示。
生：如果小红的年龄用字母c表示，那么爸爸的年龄就用式子“c+30”来表示。
师：说得都对，小红用什么字母表示，爸爸的年龄就是什么字母加30，要做到前后一致。
教学中，教师故意把“a+30”改成“b+30”，让学生感受到前后字母表示的不一致，表达不清意思，从而提醒学生前后字母的一致性。之后，学生的回答就不再唯一，表明学生已经理解了用字母表示数的内涵。
总之，小学数学“核心问题”指向教材的重、难点，指向学生学习的困惑点，是数学思想方法的聚焦点，也是教师钻研教材的着力点。只要我们勇于实践，落地有痕，就一定能够提炼出合适的“核心问题”，就一定能让“核心问题”产生最大的引领效果。长此以往，学生的数学核心素养必将得到较大幅度的提升。
参考文献：
[1]黄爱华，刘全祥.一“问”能抵许多问——以“大问题”为导向的课堂教学研究与实践[J].小学数学教师，2014（1）.
[2]陈华忠.抓准数学教学中的“核心问题”[J].教学月刊（小学版·数学），2015（4）.
[3] 王文英.以“核心问题”统领教学[J].小学数学教师，2015（5）.
[4]马华.设计“核心问题”抓住数学本质[J].教学月刊（小学版·数学），2015（2）.
[5]陈华忠.小学数学“核心问题”应如何呈现[J].辽宁教育，2016（1）.
（责任编辑：杨强）