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为什么说阅读教学应该将“读”进行到底?因为“读”是阅读教学的“全部”，可以解决阅读教学的“一切”。记得还是在上个世纪80年代，某地一位语文教师的教学质量特别高，引起了上面的注意，于是成立了一个调研组，意欲总结他的先进经验。结果，调研组听了他的课之后大失所望，因为他上的语文课简直不像“课”。他的课是这样的：每学一篇课文，就叫学生读，学生读过之后，问懂了没有，学生说没懂，教师就说再读，于是学生再读，之后，教师说现在懂了吧，学生说还是没懂，教师又说那就再读……就这样，一直读到学生懂了为止。而学生懂了之后，教师就什么也不讲了，一篇课文也算是上完了。当时我看到这个报道觉得不可思议。现在想来，这位教师非常了不起，他对阅读教学太有“见地”了——他深诘“读”对于阅读教学的重要性和必要性!
那么，这样的课，何以能够取得那么好的教学效果呢?其实，是很有奥妙在里头的。因为，语文的做法全在“双基”(基础知识：字词句篇；基本技能：听说读写)，但“听、说、读、写四种基本能力的核心是‘读’。唯能正确、流利、有感情地朗读课文，才可能‘听得清楚，说得明白，写得生动’”。(于永正)所以，对于阅读教学来说，抓住了读，就抓住了“牛鼻子”。再往深处去分析，一个人的“语文程度”(即语文水平的高低)是看他的“语感”的，语感强则语文能力强，语感弱则语文能力弱。而读是增强语感的不二之法。所以说，读又可视作是语文教学效益的“代名词”。
以上是从事物性质或语文教学本质的角度来说的。就阅读教学现状看，“读”的问题普遍存在，其中最为“显著”的，便是不能像那位教师一样在课堂上“一读到底”。这便失却了语文教学的“真义”，而使得语文教学难逃“高耗低效”的厄运。这，无疑也是提出应该将读进行到底的一个理由。
那么，阅读教学到底应该怎样将“读”进行到底呢?
第一，要“多读”。“多”，一是指遍数，二是指数量。所谓遍数，就是在读一篇课文或者一段话、一个句子、一个词语时所要有的次数。有了一定的遍数，文本语言才能渐渐进入学生的大脑皮层，成为他们自己的语言。而这样的过程，才是真正的语感积淀过程。所以，对于课文、段落、句子或词语，即便学生已经读通读顺，也不妨再读几遍。所谓数量，就是我们通常所说的“阅读量”。翻来覆去地读那一篇课文或者那一段话、那一个句子，虽然也能刺激大脑皮层。但语言的“内容”和“形式”毕竟单调，对于丰富语感的“质地”来说显然不利。因此，读的数量的把握主要是在“扩充”上，即进入教材之外的读。这个方面，目前普遍存有问题，教师们总觉得课文上不完。而笔者认为，如果略读课文(甚至包括精读课文)都能上得省下一半时间，把另一半时间让给学生作另外的“读”，就恐怕不是简单的一个“数量”问题，而是语文教学的“质量”了。
第二，要“实读”。把读仅仅当做手段的就是“虚读”。如：有位教师教学《少年闰土》(人教版六上)，课上有这样一些环节：自读课文，把描写闰土外貌的句子找出来……读读这句话，想想闰土有什么特点?……再读读，看看哪些词语写出了闰土的这个特点?……快速读课文，看看课文到底写了闰土的哪几件事?这里，第一个环节的“自读”，是为了“找”：第二个环节的“读读”，是为了“想”：第三个环节的“再读读”和第四个环节的“快速读”，都是为了“看”。因此，尽管这些环节中都有读的安排，但都是虚读，因为这些读都指向于“为了”，而不在“自身”。如果说阅读教学中这种当做手段来安排的读是不可缺少的话，那么，许多只是“读一下而已”的读便是名副其实的虚读了。如教师问：写闰土的四件事，哪件事给你留下的印象最深?学生说：月夜剌猹。教师说：谁来把这一段读一下?于是，请一位学生站起来读。等到这一段学过之后，教师说：来，我们一起把这段话读一下。于是，大家一起读。这个过程，虽然有个别读、齐读，但一看就清楚，无非是“读一下而已”。所以，这也是没有实际意义的虚读。 那么，实读应该是怎样的读呢?请看于永正老师教学《我的伯父鲁迅先生》的一个片段：
师：请打开书，先读第一个故事。谁愿意读给大家听?
生：(读)伯父鲁迅先生在世的时候，我年纪还小，根本不知道鲁迅是谁，以为伯父就是伯父，跟任何人的伯父一样。伯父去世了……
(读完第一句，师让其停下)
师：“一样”后面是不是一个句号?
生：是的。
师：读到句号一定要停一停，想想这一句写的什么，再读下一句。
(生重读，读完第二句，师示意停下)
师：这一句比较难读，请大家一起读一读。(生齐读。师请刚才那位学生再读这一句，该生还是没有读好)你能读好，请你小声练一练，然后大声读。(生小声读后，再读就正确了)好，请继续读下去。
(该生读“数不清的挽联……”一句时，发现丢了一个字，立即停下来重读)
师：这位同学读的时候，发现错了马上就改正过来，这很好。读书就要这样。
看，在学生读得不怎么样时，教师立马作“叫停指导”；当发现某个句子比较难读的时候，教师就让大家一起来“配合练读”；当某一学生读得不好时，教师决不“另请高明”，而是“揪住他不放”，直至“顺利过关”：当学生有了好的表现时，教师及时肯定，给予表扬鼓励……总之，读就是读，以把要读的句子或者段落、篇章读好为止。这就是实读。阅读教学应该有更多这样的读。
第三，要“慧读”。也就是说，要读得聪明一点，智慧一点。这倒不是说我们现在的读都很“愚”，而是觉得在读的设计上、展开上确实有许多值得改进的地方。如有位教师教学《搭石》(人教版四上)，在揭题后，出示了这样一份“学习提示”：1.自由朗读课文，努力把课文读流利，遇到生字停下来拼一拼，或者请教身边的伙伴，直到会读为止。2.想一想，作者为什么如此喜爱这些普普通通的搭石?试着用一个词或一句话表达自己的想法。在有的人看来，这个“学习提示”很到位，第一点“读”，第二点“想”，先“读”后“想”，有层次，有梯度。但仔细想想就会发现，“想”是干扰着“读”的。也就是说，在具体落实这个“学习提示”时，学生的“读”是匆匆的，毛手毛脚的。为什么呢7因为学生会不自觉地把注意力放到“想”上面去，这其实是一种“习惯性动作”。所以，从“慧”的角度讲，上述的“学习提示”应该分两次呈现，第一次呈现第一点，等学生读过并有了读的反馈之后，再呈现第二点，以此保证学生对课文的朗读和对生字的拼读。再譬如。有位教师教学《为中华之崛起而读书》(人教版四上)，采用的方法是让学生带着问题读。教师说：“周恩来为什么立下‘为中华之崛起而读书’的志向呢?请同学们带着这个问题朗读课文。”“课文哪些地方让我们感受到中华不振呢?请同学们带着这个问题有选择地朗读课文。”……这其实也是不妥的。“带着 问题”就需要想，而出声的“朗读”是不可能做到边读边想的。也就是说，要让学生边读边想，或者边想边读，就一定要采用默读。默者，沉思静想也。而朗读，没有这种“功效”。这实际上又是一个读的方式的选择问题。在阅读教学中，不光是朗读和默读要选择，齐读、自由读、快速读等都要有选择。选择正确，读的价值和功能才得以显现。
当然，“慧读”的意义更指向于读的生成过程。即在读的“当下”，教师应给予合理引导与启发，积极鼓励与调动，适时反馈与评价，有效暗示与提醒，精心示范与帮助……如，为了使学生对某个句子或段落读起来更生动或者更富有情趣，教师设计出一组排比式的导语，用导语对学生进行“导读”：有的教师深知某个句子或段落对课文的“影响力”，采用课始读、课中读、课尾读的“复读”；有的教师则根据课文的表达特点，像接龙一样施以“对读”……诸如此类，应该说都是具有创新意义的“慧读”。
第四，要“细读”。这里的“细”，是细心的意思。小学生的读，最容易望文生义，不作思索而草率武断，以致让读走向偏离、滑稽和无效。如《桥》(人教版五下)一文中有这样一段话：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗?排到后面去!’老汉凶得像只豹子。”学生在朗读时，常常把重音落在“吼道”“凶得像只豹子”上。这就明显犯了“、望文生义”的错误——吼不是把“吼”字读重(“凶”也一样)，而是要把说的话用“吼”的语气读出来。另外，对于“你还算是个党员吗?排到后面去”这句话来说，也不应该一吼到底，最应该吼的是一个“算”字。但是，有的学生在朗读这句话时，不但一吼到底，还吼错了地方，把“党员”两个字用来“吼“了。寓言《南辕北辙》(人教版三下)写的是一些对话，其中，朋友的问话有4句：“你上哪儿去呀!”“楚国在南边，你怎么往北走呀?”“马跑得越快，离楚国不是越远了吗?”“那你哪一天才能到楚国呀!”虽然4句都是问话，但1、4两句就不能轻易地读成“问”的语气。因为它们的句末是感叹号。为什么2、3两句用问号，1、4两句却用感叹号呢?从“文理”上说，朋友看到这个人“坐着马车在大路上飞跑”，是免不了会感到突然的，甚至觉得可能有什么意外事情发生，所以，朋友问的是一句惊异或者惊讶的话；而当朋友得知了事情的来龙去脉之后，他犯呆了——我怎么会有这么一个傻瓜朋友?于是，无奈之言脱口而出。所以说，1、4两句表面上看是问句，实际上是“感言”。也就是说，1、4两句应该读出“感叹(惊异、无奈)”的语气，而不能当做一般的“问”来读。
这是就文本语言而言的。在读的环节安排上，也应该“细心”。教学《雨点儿》(人教版一上)，教师在教学生读了课题(特别是“儿”的读法)之后，便让学生自由地朗读课文，教师巡视，并提醒学生注意读书的姿势，这应该是很好的做法。可遗憾的是，学生读了课文之后，教师没能作读的反馈(如请学生读读课文，看看到底会不会读)，而是提了一个问题(“读了课文你知道了些什么”)让学生作答。回答之后，教师又叫学生第二次读课文，并要求圈出生字，给自然段标上序号，这也是正确的。但学生读过之后呢，教师又没能让学生作读的反馈，而是转到生字的教学上去了。这显然都是一种粗心。然而，需要指出的是，在阅读教学中，这样的“粗心”还是不少的。如：朗读课文的录音放过之后，却不让学生学着录音练习读，而是去做“说”“答”之类的事：当学生在该读的还没有读到位甚至还没来得及读完时，就匆忙“叫停”……这便常常使读成了课堂教学的一种“摆设”。
第五，要“乐读”。“乐”是读的最高境界。教师如能用乐的方式让学生练读，而学生又能在读的过程中尽情地享受快乐，那么，朗读教学就不仅仅是获得了一点效益，课堂的精神面貌和学生的生命色彩都会有彻底的改变。这方面，我们不得不佩服大师们的课了。请看于永正老师在教学《翠鸟》时的一段“读”。
师：请你坐下，暂时坐下。刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢。(学生笑)谁能把老渔翁的年纪读出来?(生练读)
师：谁来试试?我还是把这个机会给他吧。(指刚才那位学生，生读)
师：啊呀，一眨眼的工夫，小渔娃就五十多岁了呢。(生笑)谁还能把老渔翁读得更老一些?(指名一女生读)我们来看看，女同学能不能把这个老渔翁读得老一些。(生读)
师：听她读，几岁了?
生：六十。
师：嗬!长了十岁了。谁还能读?(众生纷纷说我能读，有些说：我能读一百岁)
师：好!你们三人读。(指三个说能读出一百岁的学生读。三人一齐读后，其余学生还想读)
师：别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀。(生笑)
无独有偶。支玉恒老师教学《第一场雪》，也有一段类似的“读”。
师：第二天清早，天就放晴了。我们看看雪景好不好?(生答：好)雪景很美，谁能把它美美地读出来?(笑声)他读的时候，大家闭住眼来听，看他能不能把你带到那么美的雪景中去。(笑声)
生：(读文)今天早晨……五光十色的彩虹。
师：听他读完这段，你们是不是感觉走到雪野中去了?(生反应不一)
师：刚走到雪野的边上，(笑声)是不是?啊。没进去。谁能带着大家进去?(另一生再读文，但读得不好) 师：进去了吗? 生：(齐)没有。(大笑) 师：啊，是没有。可能刚才那位同学领着咱们走到了雪野的边上，他又领着咱们出来了。(大笑)
师：咱们一起读一下，看看我能不能把大家领进去。(示范读、带读)往前走了几步没有?
生：走了。
师：谁接着领大家往前走?
生：(读文)大街上的积雪……震落下来。
师：他领着我们看到了—群欢乐游戏着的小孩……
这哪里是在练读?分明是在“取乐”!可以想象得到，在这个过程中，整个课堂一定都沉浸在“乐”当中。这就是我要说的“乐读”。
阅读教学没有读不行。有读了，但读得不多、读得不实、读得不细、读得不聪明、读得不快乐，同样不行。因此，将读进行到底，是包括了将读的量、读的效、读的智、读的情、读的味等方方面面都进行到底。
(浙江省常山县教育局教研室 324200)
那么，这样的课，何以能够取得那么好的教学效果呢?其实，是很有奥妙在里头的。因为，语文的做法全在“双基”(基础知识：字词句篇；基本技能：听说读写)，但“听、说、读、写四种基本能力的核心是‘读’。唯能正确、流利、有感情地朗读课文，才可能‘听得清楚，说得明白，写得生动’”。(于永正)所以，对于阅读教学来说，抓住了读，就抓住了“牛鼻子”。再往深处去分析，一个人的“语文程度”(即语文水平的高低)是看他的“语感”的，语感强则语文能力强，语感弱则语文能力弱。而读是增强语感的不二之法。所以说，读又可视作是语文教学效益的“代名词”。
以上是从事物性质或语文教学本质的角度来说的。就阅读教学现状看，“读”的问题普遍存在，其中最为“显著”的，便是不能像那位教师一样在课堂上“一读到底”。这便失却了语文教学的“真义”，而使得语文教学难逃“高耗低效”的厄运。这，无疑也是提出应该将读进行到底的一个理由。
那么，阅读教学到底应该怎样将“读”进行到底呢?
第一，要“多读”。“多”，一是指遍数，二是指数量。所谓遍数，就是在读一篇课文或者一段话、一个句子、一个词语时所要有的次数。有了一定的遍数，文本语言才能渐渐进入学生的大脑皮层，成为他们自己的语言。而这样的过程，才是真正的语感积淀过程。所以，对于课文、段落、句子或词语，即便学生已经读通读顺，也不妨再读几遍。所谓数量，就是我们通常所说的“阅读量”。翻来覆去地读那一篇课文或者那一段话、那一个句子，虽然也能刺激大脑皮层。但语言的“内容”和“形式”毕竟单调，对于丰富语感的“质地”来说显然不利。因此，读的数量的把握主要是在“扩充”上，即进入教材之外的读。这个方面，目前普遍存有问题，教师们总觉得课文上不完。而笔者认为，如果略读课文(甚至包括精读课文)都能上得省下一半时间，把另一半时间让给学生作另外的“读”，就恐怕不是简单的一个“数量”问题，而是语文教学的“质量”了。
第二，要“实读”。把读仅仅当做手段的就是“虚读”。如：有位教师教学《少年闰土》(人教版六上)，课上有这样一些环节：自读课文，把描写闰土外貌的句子找出来……读读这句话，想想闰土有什么特点?……再读读，看看哪些词语写出了闰土的这个特点?……快速读课文，看看课文到底写了闰土的哪几件事?这里，第一个环节的“自读”，是为了“找”：第二个环节的“读读”，是为了“想”：第三个环节的“再读读”和第四个环节的“快速读”，都是为了“看”。因此，尽管这些环节中都有读的安排，但都是虚读，因为这些读都指向于“为了”，而不在“自身”。如果说阅读教学中这种当做手段来安排的读是不可缺少的话，那么，许多只是“读一下而已”的读便是名副其实的虚读了。如教师问：写闰土的四件事，哪件事给你留下的印象最深?学生说：月夜剌猹。教师说：谁来把这一段读一下?于是，请一位学生站起来读。等到这一段学过之后，教师说：来，我们一起把这段话读一下。于是，大家一起读。这个过程，虽然有个别读、齐读，但一看就清楚，无非是“读一下而已”。所以，这也是没有实际意义的虚读。 那么，实读应该是怎样的读呢?请看于永正老师教学《我的伯父鲁迅先生》的一个片段：
师：请打开书，先读第一个故事。谁愿意读给大家听?
生：(读)伯父鲁迅先生在世的时候，我年纪还小，根本不知道鲁迅是谁，以为伯父就是伯父，跟任何人的伯父一样。伯父去世了……
(读完第一句，师让其停下)
师：“一样”后面是不是一个句号?
生：是的。
师：读到句号一定要停一停，想想这一句写的什么，再读下一句。
(生重读，读完第二句，师示意停下)
师：这一句比较难读，请大家一起读一读。(生齐读。师请刚才那位学生再读这一句，该生还是没有读好)你能读好，请你小声练一练，然后大声读。(生小声读后，再读就正确了)好，请继续读下去。
(该生读“数不清的挽联……”一句时，发现丢了一个字，立即停下来重读)
师：这位同学读的时候，发现错了马上就改正过来，这很好。读书就要这样。
看，在学生读得不怎么样时，教师立马作“叫停指导”；当发现某个句子比较难读的时候，教师就让大家一起来“配合练读”；当某一学生读得不好时，教师决不“另请高明”，而是“揪住他不放”，直至“顺利过关”：当学生有了好的表现时，教师及时肯定，给予表扬鼓励……总之，读就是读，以把要读的句子或者段落、篇章读好为止。这就是实读。阅读教学应该有更多这样的读。
第三，要“慧读”。也就是说，要读得聪明一点，智慧一点。这倒不是说我们现在的读都很“愚”，而是觉得在读的设计上、展开上确实有许多值得改进的地方。如有位教师教学《搭石》(人教版四上)，在揭题后，出示了这样一份“学习提示”：1.自由朗读课文，努力把课文读流利，遇到生字停下来拼一拼，或者请教身边的伙伴，直到会读为止。2.想一想，作者为什么如此喜爱这些普普通通的搭石?试着用一个词或一句话表达自己的想法。在有的人看来，这个“学习提示”很到位，第一点“读”，第二点“想”，先“读”后“想”，有层次，有梯度。但仔细想想就会发现，“想”是干扰着“读”的。也就是说，在具体落实这个“学习提示”时，学生的“读”是匆匆的，毛手毛脚的。为什么呢7因为学生会不自觉地把注意力放到“想”上面去，这其实是一种“习惯性动作”。所以，从“慧”的角度讲，上述的“学习提示”应该分两次呈现，第一次呈现第一点，等学生读过并有了读的反馈之后，再呈现第二点，以此保证学生对课文的朗读和对生字的拼读。再譬如。有位教师教学《为中华之崛起而读书》(人教版四上)，采用的方法是让学生带着问题读。教师说：“周恩来为什么立下‘为中华之崛起而读书’的志向呢?请同学们带着这个问题朗读课文。”“课文哪些地方让我们感受到中华不振呢?请同学们带着这个问题有选择地朗读课文。”……这其实也是不妥的。“带着 问题”就需要想，而出声的“朗读”是不可能做到边读边想的。也就是说，要让学生边读边想，或者边想边读，就一定要采用默读。默者，沉思静想也。而朗读，没有这种“功效”。这实际上又是一个读的方式的选择问题。在阅读教学中，不光是朗读和默读要选择，齐读、自由读、快速读等都要有选择。选择正确，读的价值和功能才得以显现。
当然，“慧读”的意义更指向于读的生成过程。即在读的“当下”，教师应给予合理引导与启发，积极鼓励与调动，适时反馈与评价，有效暗示与提醒，精心示范与帮助……如，为了使学生对某个句子或段落读起来更生动或者更富有情趣，教师设计出一组排比式的导语，用导语对学生进行“导读”：有的教师深知某个句子或段落对课文的“影响力”，采用课始读、课中读、课尾读的“复读”；有的教师则根据课文的表达特点，像接龙一样施以“对读”……诸如此类，应该说都是具有创新意义的“慧读”。
第四，要“细读”。这里的“细”，是细心的意思。小学生的读，最容易望文生义，不作思索而草率武断，以致让读走向偏离、滑稽和无效。如《桥》(人教版五下)一文中有这样一段话：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗?排到后面去!’老汉凶得像只豹子。”学生在朗读时，常常把重音落在“吼道”“凶得像只豹子”上。这就明显犯了“、望文生义”的错误——吼不是把“吼”字读重(“凶”也一样)，而是要把说的话用“吼”的语气读出来。另外，对于“你还算是个党员吗?排到后面去”这句话来说，也不应该一吼到底，最应该吼的是一个“算”字。但是，有的学生在朗读这句话时，不但一吼到底，还吼错了地方，把“党员”两个字用来“吼“了。寓言《南辕北辙》(人教版三下)写的是一些对话，其中，朋友的问话有4句：“你上哪儿去呀!”“楚国在南边，你怎么往北走呀?”“马跑得越快，离楚国不是越远了吗?”“那你哪一天才能到楚国呀!”虽然4句都是问话，但1、4两句就不能轻易地读成“问”的语气。因为它们的句末是感叹号。为什么2、3两句用问号，1、4两句却用感叹号呢?从“文理”上说，朋友看到这个人“坐着马车在大路上飞跑”，是免不了会感到突然的，甚至觉得可能有什么意外事情发生，所以，朋友问的是一句惊异或者惊讶的话；而当朋友得知了事情的来龙去脉之后，他犯呆了——我怎么会有这么一个傻瓜朋友?于是，无奈之言脱口而出。所以说，1、4两句表面上看是问句，实际上是“感言”。也就是说，1、4两句应该读出“感叹(惊异、无奈)”的语气，而不能当做一般的“问”来读。
这是就文本语言而言的。在读的环节安排上，也应该“细心”。教学《雨点儿》(人教版一上)，教师在教学生读了课题(特别是“儿”的读法)之后，便让学生自由地朗读课文，教师巡视，并提醒学生注意读书的姿势，这应该是很好的做法。可遗憾的是，学生读了课文之后，教师没能作读的反馈(如请学生读读课文，看看到底会不会读)，而是提了一个问题(“读了课文你知道了些什么”)让学生作答。回答之后，教师又叫学生第二次读课文，并要求圈出生字，给自然段标上序号，这也是正确的。但学生读过之后呢，教师又没能让学生作读的反馈，而是转到生字的教学上去了。这显然都是一种粗心。然而，需要指出的是，在阅读教学中，这样的“粗心”还是不少的。如：朗读课文的录音放过之后，却不让学生学着录音练习读，而是去做“说”“答”之类的事：当学生在该读的还没有读到位甚至还没来得及读完时，就匆忙“叫停”……这便常常使读成了课堂教学的一种“摆设”。
第五，要“乐读”。“乐”是读的最高境界。教师如能用乐的方式让学生练读，而学生又能在读的过程中尽情地享受快乐，那么，朗读教学就不仅仅是获得了一点效益，课堂的精神面貌和学生的生命色彩都会有彻底的改变。这方面，我们不得不佩服大师们的课了。请看于永正老师在教学《翠鸟》时的一段“读”。
师：请你坐下，暂时坐下。刚才听了你的读，我觉得那不是老渔翁，那是个小渔娃呢。(学生笑)谁能把老渔翁的年纪读出来?(生练读)
师：谁来试试?我还是把这个机会给他吧。(指刚才那位学生，生读)
师：啊呀，一眨眼的工夫，小渔娃就五十多岁了呢。(生笑)谁还能把老渔翁读得更老一些?(指名一女生读)我们来看看，女同学能不能把这个老渔翁读得老一些。(生读)
师：听她读，几岁了?
生：六十。
师：嗬!长了十岁了。谁还能读?(众生纷纷说我能读，有些说：我能读一百岁)
师：好!你们三人读。(指三个说能读出一百岁的学生读。三人一齐读后，其余学生还想读)
师：别再读了，再读下去，我们就不用读小学了，全都去上老年大学了呀。(生笑)
无独有偶。支玉恒老师教学《第一场雪》，也有一段类似的“读”。
师：第二天清早，天就放晴了。我们看看雪景好不好?(生答：好)雪景很美，谁能把它美美地读出来?(笑声)他读的时候，大家闭住眼来听，看他能不能把你带到那么美的雪景中去。(笑声)
生：(读文)今天早晨……五光十色的彩虹。
师：听他读完这段，你们是不是感觉走到雪野中去了?(生反应不一)
师：刚走到雪野的边上，(笑声)是不是?啊。没进去。谁能带着大家进去?(另一生再读文，但读得不好) 师：进去了吗? 生：(齐)没有。(大笑) 师：啊，是没有。可能刚才那位同学领着咱们走到了雪野的边上，他又领着咱们出来了。(大笑)
师：咱们一起读一下，看看我能不能把大家领进去。(示范读、带读)往前走了几步没有?
生：走了。
师：谁接着领大家往前走?
生：(读文)大街上的积雪……震落下来。
师：他领着我们看到了—群欢乐游戏着的小孩……
这哪里是在练读?分明是在“取乐”!可以想象得到，在这个过程中，整个课堂一定都沉浸在“乐”当中。这就是我要说的“乐读”。
阅读教学没有读不行。有读了，但读得不多、读得不实、读得不细、读得不聪明、读得不快乐，同样不行。因此，将读进行到底，是包括了将读的量、读的效、读的智、读的情、读的味等方方面面都进行到底。
(浙江省常山县教育局教研室 324200)