论文部分内容阅读
［摘 要］ 提升网络学习环境的交互技术水平，以及加强网络互动教学活动的探索，是当前促进大学生英语实践能力提高的核心研究内容。通过问卷等方法对大学英语网络学习的相关问题和需要做了较细致的调查，根据调查结果，以富交互技术的使用和协作交流功能的设计作为核心，探索了大学英语富交互型网络学习环境。依托该大学英语网络学习环境设计了交互特征明显的教学活动，运用实验法对大学生英语实践能力进行了实验效果分析，考查了大学英语网络教学环境中的交流互动与大学生英语听力、写作水平的关系。研究表明，师生通过富交互技术参与英语网络教学活动，形成了积极运用英语来交流与表达的互惠团体，从而能够较好地提高大学生的英语实践能力。
［关键词］ 大学英语；实践能力；网络学习环境；富交互；实证研究
［中图分类号］ G434 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672—0008（2012）04—0079—08
一、引言与文献综述
培养英语实践能力是中国大学英语教学改革的重要内容。大学生的英语实践能力表现为英语语用能力和社会语言能力，其中听说能力最为基础和必要，这些能力的培养有助于保证他们在今后学习、工作和社会交往中有效地用英语进行表达和跨文化交际。在情景化的英语网络平台中，通过探索新的教学模式，增强大学生的自主学习能力和协作交流能力，从而实现技术支持下的大学生英语实践能力培养，正成为大学英语教学研究的重点。[1]
如何设计与开发更贴近大学英语实践能力培养的网络学习环境，并由此实施有效的网络教学活动等问题已成为教育工作者和研究者的关注焦点。当前，中国大学英语教学中所使用的网络教学环境有三类：一类是专门的英语教学平台。中国大学英语教学普遍采用教育部委托外研社等四个出版社开发的《新视野大学英语》网络平台，该平台的优势在于与教材配套，[2]以课程教学为导向，不强调平台的开放性。另一类是综合网络教学管理平台，如BlackBoard、Moodle等。在大学英语教学中，教师利用这类平台进行在线课堂教学、上传课件、布置作业和组织学生进行讨论等。[3]这些网络教学环境受传统web技术条件的限制，内容和界面相互依赖，扩展性和灵活性不高，界面视觉动态效果不够生动，交互性没能得到很好的应用。对以RIA（丰富互联网应用程序技术）为代表的新技术条件下的更为丰富的网络媒体表达与传播手段、交互方式和动态情景呈现等方面，尚没有提供充分的支持，智能Agent (代理)技术和实时双向语言互动的应用不足。[4]第三类是专门针对语言训练和交流的大学英语网络学习环境。MyET是此类网络平台的典型代表，它是台湾艾尔科技有限公司专门针对大学英语听说训练所开发的网络学习环境，偏重语言训练，其最大特色在于采用了自动语音分析系统（ASAS, Automatic Speech Analysis System），该系统从发音、语调、流利度、轻重读等四方面分析学生的口语表述缺失，借此帮助学生通过自主学习矫正口语，切实有效地提升学生的口语和听力能力。[5] 另外，Second Life和Facebook 在国外非英语国家中运用得也很好，Second Life有语言学习社区，提倡以“做”中“学”的方式学习英语。Facebook从本质上来说是一个在线社交网络，因此，能够为英语学生提供一个真实的语言交流环境，并且能提高学生的学习动机和学习绩效。[6]但遗憾的是，目前中国大陆大学英语教学中尚不能使用 Facebook。
英国语言教学专家Harmer指出，成功外语课堂的三个基本要素是投入、学习和积极运用。语言学生的积极投入是有效学习的必要前提。[7]在英语网络教学中，网络学习环境的作用仅仅是为教师和学生搭建了一个平台，供师生把学习材料放到网上，支持自主阅读材料、完成作业、上网提交作业等几个环节，不能很好地通过技术促进学生的积极投入，相应的有效教学难以真正地发生，技术支持下的大学生英语实践能力培养难以实现。学者黄荣怀认为，网上有效教学活动达成的五个条件包括：真实问题作为起点、学习兴趣作为动力、学习活动的投入作为外显行为、分析性思考作为内隐行为、教师的指导和反馈作为外部支持。[8]如果从这些条件来分析我国大学英语网络教学的技术环境平台以及网上学习现状，发现很少满足上述条件，网上学习并没有真正地发生，即使发生了，也没有涉及深层次的学习。
中国大学英语已经配备了比较全面的网络课程功能，问题或不满意的方面主要集中在交互、反馈和个性化设计等方面。[9]Hatch认为，“交流是第一位的，通过交流人们的语法知识才能得到发展。” [10]根据交互假设（Interaction Hypotheses）理论的观点，对话不仅是一种语言练习的工具，更是获得语言的方式。[11]语言学家Brown在《根据原理教学：交互式语言教学》一文中指出：交互是交际的实际核心，是交际的全部意义之所在，通过交际本身来学习交际是最好的方法。[12] 穆尔（Moore）提出， “交互是指在学习环境中两个或者多个个体之间以完成学习任务或建立关系为目的而进行的双向互动通信”。[13] 学者陈丽认为，在远程教学中存在着三种形式的交互：操作交互、信息交互和概念交互。操作交互指学生和媒体界面的交互；信息交互指学生和学习资源、学生和学生间以及教师和学生间的交互；概念交互指学生头脑中新旧概念之间的交互。[14]
黄荣怀等学者都曾指出，互动是网上有效学习的关键。[15]与真实的交际者进行实时双向言语互动是语言学生形成与掌握听说能力的充分必要条件。[16]在大学英语网络环境与教学模式的研究方面，通过促进学生和教师、学生和学生之间在网上进行双向的互动和交流，由此实现学生英语实际能力的发展正在成为新的研究取向。[17]对于大学英语实践能力的培养来说，网络环境的设计开发与应用需要全面支持英语情景的交流互动，只有这样，学生才能够通过在教师组织指导的教学活动中体现出主体性，学习的主动性、积极性才能得到充分调动。网络教学过程应是教师与学生、学生与学生的交流与互动过程，通过交流互动，学生才能真正掌握语言的运用，提高英语的实践能力。 二、研究的问题
针对英语实践能力的培养，考查现有典型的大学网络英语教学平台的不足，通过问卷进行相关学习需要和问题的调查，在分析调查结果的基础上，设计并开发新的大学英语网络教学支持环境。本研究采用富网络应用程序(Rich Internet Applications，简称RIA)中的Silverlight技术，开发大学英语富交互型网络环境，以弥补现有大学英语网络教学系统情景性和交互性不足的情况。通过机器阅读、音视频互传、远程互操作、智能代理等富交互协作手段，提升学生的参与程度，并在对网络教学组织机制和内在激励机制等方面进行研究的基础上，构建以言语交际为中心的大学英语富交互型网络学习环境，该多媒体网络环境将更好地支持大学生英语实践能力的培养。
大学英语富交互型网络环境为我们提供了针对英语实践能力培养的技术环境，网上教学的成功还依赖于有效的教学活动设计，本研究也将对此做案例研究。听力与写作水平是体现英语实践能力的重要方面，本研究从这两个方面进行了实验效果的分析，并探讨交流互动与英语听力、写作能力间的关系。
三、研究方法与富交互型网络教学系统设计
在网络教学系统设计方面有两种设计取向：一种设计取向是从学习理论等相关理论出发，建构理想的教学系统模型，并按照这个理想的模型来设计实际的教学系统；另一种设计取向是从教学现实出发，分析现有教学系统的现状，发现问题并追溯到问题的根源后着手改善教学系统，使之能够解决实际的教学问题。经证实，后一种设计取向更为务实和有效。[18]
本研究采用后一种设计取向，针对大学生英语实践能力的学习需要、学习问题，以及新视野大学英语（以下采用其英语简称NHCE）网络教学系统的相关教学功能及技术手段的不足，通过问卷调查的方法，获得设计开发大学英语富交互型网络学习环境的相关数据和依据。对于问卷研究不能解决的问题，采用访谈和文献的方法做进一步调查和分析。此处问卷的作用在于获得软件设计与开发的需求描述，因此，并未被设计成量表的形式。
（一）需求分析
1.样本的选取
调查对象为深圳大学2010级法学院、文学院、师范学院的四个班级，这些班级中的学生具有在NHCE网络教学系统中进行网络视听说课学习的经历。共发放问卷 225 份，回收有效问卷 194 份。
2.问卷的设计与统计分析
通过网络教学实现大学英语实践能力培养的影响因素很多，根据前面对相关文献的分析，我们将问卷的内容聚焦于NHCE网络教学系统中的交流方式、NHCE网络教学平台中的交互系统、NHCE网络教学系统中的学习资源、学生学习动力来源、NHCE网络教学系统中的自主学习等方面。
（1）NHCE网络教学平台中交流方式的调查。在调查NHCE能够从哪些方面为学生提供一个好的英语交流方式时，调查结果显示，人机对话占27.6%，师生讨论占2.6%，分组学习占2.1%，角色扮演占54.7%，语音识别占13.0%。选择角色扮演的占比最多，说明角色扮演是一种被学生者公认为有益而且有效的用实践来培养学生英语应用水平的活动，分组学习仅占比2.1%。在英语教学中，小组合作学习一直是外语教学研究的焦点，有关学者认为：与传统的面对面讨论方式相比，网络讨论方式更能促进学生参与、增加参与程度并且在讨论中由于学生使用的词汇和句法更丰富，小组讨论能够很明显地帮助学生丰富他们的知识，增进相互理解的能力。[19]
本研究的调查结果显示：小组学习方式反而在学生进行外语学习之时是最不受欢迎的。通过进一步的访谈发现，原因主要在于NHCE网络教学平台设计的封闭性使其所涵盖的内容十分有限，讨论的模式也是单一固定的。平台在“说”的方面只是提供给学生一个机械模仿的平台，没有体现建构主义理论倡导的“协作”和“会话”要素，不利于语言的训练，学生无疑会感到枯燥和厌烦。
（2）NHCE网络教学平台中交互交流系统的调查。面向NHCE网络教学平台中的交互交流系统的不足进行调查，结果显示：认为“交互交流系统不够完善，简单的BBS聊天功能脱离真实语言情景，很难持续性地会话”的占25.3%，指出“缺乏人与人即时语音视频功能”的占29.1%，认为“学习资源枯燥导致学生缺乏学习兴趣”的占22.8%，认为“不能得到教师的即时反馈”的占22.8%。
学生们的其他使用反馈还包括：NHCE网络教学平台中的交互交流系统本身功能有局限，如讨论功能不完善、讨论记录存储容量有限，不能容纳更多的讨论文字，需要经常删除以前的内容才能有新的空间提交新的讨论内容，令学生无法查看以往的记录做比较借鉴；在分组学习活动中，老师不能看到学生的讨论情况，老师无法提供实时帮助和及时反馈；学习活动界面设计不友好；在分组学习活动中，活动的主题、成员列表、资料、讨论框都不是同时显示在同一页面上，这让学生活动很不方便，久而久之会降低学生的学习兴趣。在访谈中我们还获悉：学生希望能将视频播放与交流放到一个界面中进行，针对所播放的英语视频材料进行会话，这些因素的不足直接导致了学生的学习兴趣下降，也阻碍了学生的学习进展。这些方面都需要我们在新的平台中有所改进。
（3）NHCE网络教学平台中的学习资源调查。问卷调查结果显示，55.9％的学生认为新视野学习平台提供的合适的听力学习资源不多，还有5%的认为很少，而且多数学生（66.7％）认为在现有的视听说网络课程上不能接触到不同种类、不同口音、不同场合的交际者的英语资源。NHCE网络教学平台的资源与教材光盘的内容基本相同，主要是课文背景介绍，生词、短语及知识点的讲解和课文翻译，内容比较枯燥，内容长期不更新，也没有开放渠道供学生上传学习资源，无法调动学生学习的积极性。这说明现有的听力学习资源十分有限且较为陈旧，不能满足学生的多元化学习需求。关于哪些资源对听力学习有帮助的问题，学生认为：英文电影和电视节目占了一半多（57.9%）；其次是VOA，BBC等电台和英文歌曲，分别占18.2%和22.8%。关于网络情景英文会话的主题资源需求热度，社会热点话题和娱乐新闻的占比较高，分别为52.4%和20.3%，其次是商务英语（11.2%）和四六级考试（16.1%）的相关内容。 高达 95.1％的学生表示：如果有一个共享平台的话，愿意上传自己认为好的学习资源，供大家分享。97.1％的学生认为收集和整理资源的过程同时也是促进自身学习的过程，而且，认为如果学习平台采用了自己所提供的资源，会给自身带来成就感的学生占 93.1％。这表明绝大部分学生都有协作互助、共同分享的良好愿望，而且协作也会从另一个侧面促进主动学习和积极探索，但是新视野平台目前缺乏这样一个供学生共建共享英语学习资源的机制。另外，96.9％的学生表示欢迎班级以外的成员以游客的身份参与学习讨论，原因是成员的来源多样化，可以带来新观点，活跃气氛。这表明学生的心态非常开放和包容。英语网络学习平台的设计者应该充分认识到这一点，为创设一个更加生动丰富、学习资源与学习者来源多样的网络学习环境而努力。
（4）NHCE网络教学平台中的学习动力来源调查。调查结果显示，学生们学习动力主要来源于以下几个方面：41.16％来自于作业与学业成绩的要求，47.06％来自于自我提高的需要，7.84%来自同学的影响，3.92％来自于老师的督促与关注。39.1％的学生认为在新视野平台中进行网络学习能提高英语实践能力，超过一半的学生对于在NHCE网络教学平台中能否较好地提高英语实践能力表示怀疑，这影响了学生借助网络平台进行学习的动力。在教学中观察到，学生在使用NHCE网络教学平台的初期较为满意，越到后面越觉得枯燥乏味。针对这一问题产生的原因我们进行了访谈，发现大一学生的网络自主学习和协作学习的习惯和能力尚没有形成，而教师在NHCE网络教学平台中开展活动时，较少对如何研读、查阅资料或利用视听网络给予具体的建议，教师在师生交互中不注重交互策略的运用，没有充分调动学生参与学习的积极性，没有及时对学生的交互反馈进行评价，对学生间的交互活动缺乏指导与控制，教学时间太短，教师无法给出及时反馈等。相关研究表明，系统缺乏激励学生学习动机的设计，也是影响学生持续进行网络学习的重要原因。[20]
（5）NHCE网络教学系统中的自主学习状况调查。网络自主学习被认为是培养学生实践能力的有效方式，针对NHCE网络教学系统中的自主学习情况，我们做了专门的访谈，发现多数学生在这方面存在问题，既与网络学习态度有关，也与这方面的能力有关。在网络视听说课的时间里，有的学生自控能力差，常做一些与英语学习无关的事，如看中文电影, 用中文聊天、打游戏等等，视听说自主学习变成了只听不说、只视不练，自主学习成了自己学习，不与他人交流合作，学习效率低，大部分学生缺乏自主学习应具备的自我监控策略与能力，只有不到半数的学生确信自己有效地利用了上网学习时间和网络资源。
自主学习不足之处是容易产生孤独感，在遇到困难时不容易获得帮助。它的依赖条件是学习材料的可读性，学习内容能否和自己的知识背景联系起来。另外，个人的学习兴趣也起到至关重要的作用。[21]在访谈中学生反映，学生对现有的视听说网络平台中资源和所能支持的自主学习模式的设计不满意。平台基本是教材的网络版, 其难易度以及时效性不足，让人感到枯燥。多数学生希望丰富自主学习中心网络课堂内容，以贴近自己的知识背景和兴趣，并做到定期更新。自主学习模式的单一是造成学生自主学习兴趣丧失的重要原因。
研究发现，将自主学习与协作学习结合运用的效果较好，但需要注意的是，在学生尚没有形成良好的网络学习习惯、掌握合适的学习方法前，老师需要花费较多的精力组织教学以使学生的自主学习和协作学习真正发生。Harmer指出，教师除了要布置一些常用的听力任务或练习外，还应注意使用仅适合于视听材料的教学活动形式。例如默看，即只播放影像而不播放声音。学生看完有关片段后对片中人物所说的话进行猜测。然后同时播放影像和声音，让学生检查自己的猜测是否正确。再如，画面（镜头）定格，即将片中的某个画面予以定格，要学生预测画面中人物要说的话。[22]
学生自主学习能力的形成和提高，至少在网络学习的前期阶段是需要教师通过多种教学模式来引领和组织的，以听力的培养为例，王守元、苗兴伟认为，在听前活动中，教师可以运用讨论、让学生阅读与听力内容相关的材料、预测听力材料的内容、进行词汇语法练习等活动，引导学生注意并激活学生的图式知识。在听的过程中，教师可以要求学生作记录，锻炼学生记笔记的能力。听的过程结束后，教师可以组织学生进行适当的词汇语法练习，或运用角色扮演、写作等活动加强学生对听力内容的理解。[23]日常语言交际中，听、说、读、写活动往往是相伴而生的，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其他技能的培养结合起来，并以听力技能的培养促进其他各项技能的提高。[24]
（二）大学英语富交互型网络教学系统设计
通过对有代表性的大学英语网络教学平台，即NHCE网络教学平台的问卷和访谈的调查可以发现，目前通用的大学英语网络教学平台的主要用途是支撑大学英语的课程教材，并没有聚焦于大学英语实践能力的培养，这是目前大学英语网络教学平台的主要不足。平台现存问题具体表现为：语言学习资源系统没有开放，不能及时更新，没有充分考虑大学生学习英语的兴趣；语言交流和语言情景没有很好地结合起来，不能针对具体的语言情景进行会话交流；缺少支持多种多样、形式活拨的自主学习模式和协作学习模式；没有很好地持续使用动机原理来激发和维持学生在网络上进行学习的兴趣，这个问题既与平台本身的功能不足有关，也与教学过程中的干预缺失有关。
针对以上问题，本研究设计并开发了针对大学生实践能力培养的大学英语富交互型网络学习环境，并对相关的教学活动过程进行了案例设计和实证研究。
图1为大学英语富交互型网络教学系统设计模型。该系统以学生为主体，教师指导下学生根据教学要求扩展英语交际主题情景、学习资源和交际策略，Agent（代理）技术实现交际教学策略支架的组织和相关教学资源的调用；富交互技术作为吸引学生参与学习，以及教师引导言语交际与纠正学生错误的主要手段；多种可复用且不同水平的学习情境模式实现语言能力的训练。信息管理技术记录语音和文本信息，供回放分析自己的语言运用问题；借鉴QQ软件中有关表情、虚拟礼物等情感交流的技巧作为动机维持的措施。实现学生在富交互手段支持下的交际型英语学习并且最终完成多模态的作文（各小组的多媒体交互性网页），以解决传统网络平台的言语交际功能凝聚度不足、交互手段不丰富、开放性不足、言语情景扩充困难、交际意向缺乏和网上激励机制不完善等问题。 四、实证研究与讨论
（一）案例研究
以往的研究表明，在网络教学中，多数教师在师生交互中不注重交互策略的运用，没有充分调动学生参与学习的积极性，没有及时对学生的交互反馈进行评价，对学生间的交互活动缺乏控制。[25] 在以大学生英语实践能力培养为目的的网络教学活动中，教师不仅要为学生提供学习材料，还需要精心设计、组织、指导学习活动，增加学习交互，使学生能够在学习中与教师及时沟通，与其他学生相互合作、协作学习。本研究利用初步开发完成的大学英语富交互型网络学习环境（如图2），结合NHCE网络教学系统进行了案例研究。网上教学活动过程如下：
学习资源选用大学生非常喜爱的视频教学资源——哈佛大学公开课“Justice: What’s the right thing to do?”第一集，包括两节内容：《杀人的道德侧面》、《同类相残案》。在这节课中，教师以讨论式的教学方法引导学生一起批判性思考公平正义的问题，课堂气氛非常活跃。为符合学生的现有听力水平，笔者将其中的4个有关公平和正义的故事剪辑成案例，一个故事一个案例。一个案例是同一个故事的三次呈现。为保持学生的积极性和不影响正常教学，我们将每个故事的时间剪辑成3-5分钟，每个案例的呈现时间控制在15分钟以内。每个案例是将一个故事以三种不同的方式呈现，第一遍是无字幕，第二遍是英文字幕，第三遍是中英文字幕，逐步由泛听过渡到精听。
我们将视频信息和小组讨论放在一个界面，学习活动主要是小组讨论和班级讨论。但在讨论之前先通过练习来加深理解视频的内容，然后再讨论。根据听力教学的阶段性，我们在每个案例的每个播放阶段都设置了相应的题目，以帮助学生检测和理解听力内容。如听第一遍时，设置了相对较简单的填空题，填入个别的单词或词组；听第二遍时，需要回答与内容相关的简答题，如教师关键性的提问，学生关键性的问题、概述故事内容等等；听完第三遍后，学生已基本理解了整个内容，在分组学习或班级论坛中以英语文本交流的形式展开讨论，讨论的内容和形式多样化。这三次的教学是围绕教师给出的问题进行讨论，慢慢地引导学生自己提出主题开展讨论同样十分必要。
学生在完成了听力内容知识的初步建构之后，就老师提出的问题与其他成员讨论，通过教师和学生的交流形成意义协商，一方面深化理解听力内容，一方面增强英语语言的写作能力。三个案例的讨论主题如下：① If you are the driver, What would you do？why?② What do you think of the difference between the two ?（turn the trolley car to the side track , push the fat man to the track ）③ A doctor yank out five organs from a healthy person, then the person will die, but he could save five people. Do you agree with this practice? why ?
讨论的内容只要与视听材料相关就可以，例如针对某些细节问题展开讨论。这样一来可以通过讨论交流加深对视听材料的理解，也可以促进大家对所讨论问题的深入思考。讨论也不限于本小组，可以自由出入任何小组。在讨论时教师通过不断地提出要求来引导学生，用新词汇、短语、从句以及复杂句型等来交流，以及逐渐引导学生自己提出讨论主题并展开讨论，而不再限于教师提出的讨论主题。另外，在讨论交流的过程中，教师和学生对发现的单词、短语、句子使用不当和错误等情况要及时进行提醒；以及鼓励学生多去其他小组和更多的学生交流。首先，陈述自己观点时要说明理由，即阐释为什么要这么做；其次，对教师或其他成员的观点进行表态，如赞同、补充、不赞同、反对等，或者要求发言方进一步解释观点等都可以。在对其他成员观点进行评价时，不能简单地表示赞同或反对，要说明原因。最后，教师在参与整个讨论过程时，要真正地参与其中和学生一起讨论问题，教师根据学生的提问，及时回复，可以对相同或相近问题进行统一回答，个别问题单独回答。为了激发和维持学生进行网络学习的动机，在交流的过程中，我们强调要满足Keller的ARCS动机模型的要求，即在学习资源的选用、教学过程中的交互和反馈等各个环节，做到使学生产生兴趣（Attention，注意）、使学生觉得有用（Relevance，相关）、使学生建立信心（Confidence，信心）、使学生有成就感（Satisfaction，满意）。[26]
本案例使用了本网络教学平台的主要功能，将会话情景资源、以及师生间言语交流交际结合在了一起，并通过讨论式的教学方法来促进学生的英语实践能力的培养。本案例没有表现出机器语音、视频配音、学习资源和交际策略，Agent（代理）技术实现交际教学策略支架的组织和相关教学资源的调用以及动机维持等功能，这方面的研究正在进行，随着学生不断参与，在相应的开放性资源库中上传相应资源。只有积累了足够多的资源，才能逐步完成这些研究。
（二）实验效果分析
听力与写作水平是体现英语实践能力的重要方面，本研究从这两个方面进行了实验效果的分析，并探讨了交流互动与英语听力、写作能力间的关系。
1.听力与写作的实验效果分析
听力与写作的测试内容和评价标准效仿中国国家英语四级考试真题的评价标准和模式。通过对测试的数据进行独立样本T检验，实验班和对照班的前测听力水平没有显著差异（0.453>0.05），实验班和对照班的前测写作水平也没有显著差异（0.884>0.05）；但不管是实验班还是对照班，后测听力与前测听力水平有显著的差异（0.0.001<0.05）；后测写作水平和前测写作水平也有非常显著的差异（0.0.000<0.01）。结果如表1所示：
由于教学实验的时间约为一学期，即使不使用新的网络学习环境和教学方法，学生的听力和写作水平可能也会有所提高。为探测新的网络学习环境和教学方法所产生效果的程度，同时分别对实验班和对照班前后进行了测试，对测试的数据进行配对样本T检验，发现实验班在实验前后听力水平有明显的差异，同时对照班也得出相同的结果，值都为0.00。这一结果表明在0.01水平上的显著差异；但是实验班的听力均值为4.4，明显高于非实验班的1.36；实验班的写作水平的差异(Sig.=0.00<0.01)是在0.01水平上的显著差异，从统计学的角度来看，这已经可以解释为差异非常显著。对照班前后测写作水平差异(0.01 我们还对网络环境中的英语视频内容也设置了相关的听力练习题，它们的考查点相似。每次讨论课前的测试练习题设置填写单词、短语和句子。单词和短语主要是对核心词汇（名词单复数、动词时态）、被动语态、动词短语、动名词搭配等的检测；所要填写的句子主要是针对关键句子的理解，即对对话中问题的回答部分的理解。为进一步说明学生听力写作成绩的提高，我们对听力、写作和练习题进行了T检验，结果如表3所示：
（1）配对T检验结果表明，实验班学生对于单词和短语中涉及关键词汇、被动语态、动词短语、动名词搭配等知识点上的得分在逐步升高，且p=0.005<0.01，这表明成绩差异很显著。同样对照班在学生对于单词和短语中涉及关键词汇、被动语态、动词短语、动名词搭配等知识点上的得分也在逐步升高，但p=0.109>0.05，表示成绩差异不显著。实验班在单词和短语上的平均分高于对照班在这些项目上的平均分（7.434>6.556）。
（2）配对T检验结果表明：实验班学生对关键句子的理解准确率在逐步提高，且p<0.05，表示差异很显著。同时对照班学生对关键句子的理解准确率也在逐步提高，但p>0.05，表示差异不显著。实验班在单词和短语上的平均分高于对照班在这些项目上的平均分（6.328>5.012）。
2.交流互动与英语听力会话、写作等能力间的关系
在网络教学系统中，有效性发帖数量多少能够在一定程度上说明交流互动的程度。本研究中，我们以听力和写作为因变量，发帖总数为自变量，结果如表4、5所示。由表4、5可知，学生的发贴总数与听力和写作成绩之间存在显著的相关性（Sig.=0.00<0.01），表示学生的发贴数越多，学生的听力和写作成绩就越好，即学生之间交流互动的增强，会带来英语听力会话写作等能力的提高。
为了更好地说明交流互动与英语听力会话写作等能力提高间的关系，我们对数据作了进一步的统计分析，分别对学生发帖总数和回复他人帖子的总数与学生的听力和写作成绩间的相关性进行分析，以听力和写作成绩为因变量，发帖和回帖数为自变量，结果如表6、7所示。由表6、7可知，学生的发帖数和回帖数与学生的听力和写作成绩间存在相关性（Sig.<0.05），但也有些差别，听力与发帖数和回帖数间的相关性分别为（0.004，0.035）<0.05，写作与发帖数和回帖数间的相关性分别为(0.00,0.00)<0.01。这些说明学生间的发帖数和回帖数都对学生的听力和写作有显著的影响，对写作的影响更为显著，即学生与学生之间交流互动的增强，会带来英语听力会话写作等能力的提高，对写作能力的提高更为显著。
通过研究发现，学生的发帖总数影响学生的交流互动程度，发帖总数越多，交流互动的效果越好，同时，学生间交流互动的增强带动了英语听力会话写作等能力的提升，还发现这种互动交流的增强对写作的促进作用比听力更大，访谈发现与有些学生并没有严格按着播放顺序来观看视频，而是直接听了带有字幕的影音文件有关系。
五、结论
本文通过问卷和访谈等方法对大学英语网络学习的相关问题和需要作了较细致的调查，根据调查的结果，将交互技术的使用和协作交流功能的设计作为核心，针对大学生英语实践能力培养，开发了大学英语富交互型网络教学环境。该网络学习环境能够动态提供丰富的语言学习资料和更多的语言交际的机会，能够支持以言语交际为核心的多情景学习，与NHCE网络教学平台配合使用，有利于激发学生进行网络学习的积极性，支持自主学习，以及讨论、辩论、角色扮演等各种协作学习模式，能够很好地促进教师和学生积极参与到言语交际的教学活动中。
本文对依托该平台所进行的网络教学活动进行了相应的实证研究，运用实验法对大学生英语实践能力进行实验效果分析，并探索了大学英语富交互型网络教学环境中的交流互动与大学生英语听力和写作水平的关系。研究表明，要发挥大学英语网络教学环境的功能，提高大学生英语实践能力，关键是交互特征明显的网络教学活动设计。在教学活动设计中，要很好地利用富媒体技术真实再现教学言语情景，将声音、视频、字幕等有机结合起来；要合理利用富交互技术支持小组讨论、辩论、角色扮演、图片描述、故事复述等活动，调动学生的积极性和学习热情，并将词汇、短语、语法等知识融合进网络教学活动中。研究发现，核心人物在推动言语的交流与协作方面具有重要的作用。在本研究中，教师处于核心地位，教师要注意以不同的身份加入网络学习小组引导学生进行讨论，围绕英语实践能力培养的目标促使交流群体的形成与发展，同时注意英语知识的多场景多角度运用以支持学生深入思考，使得大学生英语实践能力向更高层次发展。富交互型网络教学环境中，部分学生也能够担任言语交际网络中的核心人物的角色，他们可以是英语技能较好的学生，也可以是活跃在各个小组间的学生，他们在师生交往过程中形成了一个紧密联系的互惠团体，起到了助学的作用。教师应该采取措施培养具有核心人物特点的学生，通过促进他们的网络学习组织技能发展，来推动整个师生交往深入发展，共同提高所有学生的英语实践能力。
［参考文献］
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京:外语教学与研究出版社,2007.
［2］［9］［20］于文浩,张祖忻.新理念大学英语网络教学系统的功能改进设计［J］.开放教育研究,2009,(4):80-84.
［3］王文培. Blackboard平台在大学英语教学中的应用［J］.中国信息技术教育,2011,(22):47-48.
［4］程国雄,胡世清.数字化图书及英语交互学习RIA平台的研究［J］.计算机工程与设计,2010, (13):3103-3107.
［5］林谊敬, MyET英语教学训练系统软件简介［DB/OL］. ［2012-05-03］.http://www.myet.com. ［6］ Nazan Doruer, Ramadan Eyyam, pek Menevi. What is the motivation for using Facebook?［J］. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2011, (15): 2642–2646.
［7］Harme & Jeremy. 如何教英语［M］.北京:外语教学与研究出版社.2000.
［8］［15］黄荣怀，张振虹，陈庚，徐琤. 网上学习：学习真的发生了吗？——跨文化背景下中英网上学习的比较研究［J］.开放教育研究,2007,(6):17-22.
［10］Hatch,E. Discourse analysis and second language acquisition. In E.Hatch(ed).Second Language Acquisition : A book of Reading［M］ .Rowly Mass: Newbury House.1978.
［11］Long,M.H &Porter ,P. Group work, interlanguage talk ,and second language acquisition［J］.TESOL Quarterly ,1985, (19): 207-228.
［12］ Brown, H.& Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］. 北京:外语教学与研究出版社， 2001: 159.
［13］Larry Gilbert & David R. Moore, Building Interactivity into Web Courses：Tools for Social and Instructional Interaction［J］. Educational Technology,1998,38(3).
［14］陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔［J］.中国远程教育,2004,(3):24-28.
［16］何克抗.语觉论与大学英语教学改革［J］.中国大学教学，2005,(9):50-54.
［17］贾卫国.网络平台功能开发与大学英语网络教学［J］.外语电化教学，2005,(5):64-66.
［18］杨开城,李文光.教学设计理论体系构想［J］.教育研究，2001,(11):70-74.
［19］ Meijung Wang. Using multimodal presentation software and peer group discussion in learning English as a second language［J］. Australasian Journal of Educational Technology, 2011, 27(6): 907-923.
［21］黄荣怀, 陈庚, 张进宝, 陈鹏, 李松. 关于技术促进学习的五定律［J］.开放教育研究，2010,(2):13.
［22］Harmer，J. The Practice of English Language Teaching ［M］.London: Longman, 1991.
［23］王守元,苗兴伟.英语听力教学的理论与方法［J］.外语电化教学，2003, (4):1-5.
［24］Johnson,K. & Johnson，H .Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics :A Handbook for Language Teaching ［M］.Oxford :Blackwell Publishers Ltd，1999.
［25］舒存叶, 张雷, 赵蔚. 网络课程交互现状分析与思考［J］.中国电化教育, 2004, (11): 69-72.
［26］Christine Bokdam, & Jolien Gersen. The ARCS-model of Keller［DB/OL］. ［2010-03-09］. http://www.to.utwente.nl/ism/online96/project/kiosk/team3/ARCS.htm.
［作者简介］
李文光，博士，深圳大学师范学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为教学系统设计与开发（liwg@szu.edu.cn）；张情、李洪娟，均为深圳大学师范学院硕士研究生。
［关键词］ 大学英语；实践能力；网络学习环境；富交互；实证研究
［中图分类号］ G434 ［文献标识码］ A [文章编号] 1672—0008（2012）04—0079—08
一、引言与文献综述
培养英语实践能力是中国大学英语教学改革的重要内容。大学生的英语实践能力表现为英语语用能力和社会语言能力，其中听说能力最为基础和必要，这些能力的培养有助于保证他们在今后学习、工作和社会交往中有效地用英语进行表达和跨文化交际。在情景化的英语网络平台中，通过探索新的教学模式，增强大学生的自主学习能力和协作交流能力，从而实现技术支持下的大学生英语实践能力培养，正成为大学英语教学研究的重点。[1]
如何设计与开发更贴近大学英语实践能力培养的网络学习环境，并由此实施有效的网络教学活动等问题已成为教育工作者和研究者的关注焦点。当前，中国大学英语教学中所使用的网络教学环境有三类：一类是专门的英语教学平台。中国大学英语教学普遍采用教育部委托外研社等四个出版社开发的《新视野大学英语》网络平台，该平台的优势在于与教材配套，[2]以课程教学为导向，不强调平台的开放性。另一类是综合网络教学管理平台，如BlackBoard、Moodle等。在大学英语教学中，教师利用这类平台进行在线课堂教学、上传课件、布置作业和组织学生进行讨论等。[3]这些网络教学环境受传统web技术条件的限制，内容和界面相互依赖，扩展性和灵活性不高，界面视觉动态效果不够生动，交互性没能得到很好的应用。对以RIA（丰富互联网应用程序技术）为代表的新技术条件下的更为丰富的网络媒体表达与传播手段、交互方式和动态情景呈现等方面，尚没有提供充分的支持，智能Agent (代理)技术和实时双向语言互动的应用不足。[4]第三类是专门针对语言训练和交流的大学英语网络学习环境。MyET是此类网络平台的典型代表，它是台湾艾尔科技有限公司专门针对大学英语听说训练所开发的网络学习环境，偏重语言训练，其最大特色在于采用了自动语音分析系统（ASAS, Automatic Speech Analysis System），该系统从发音、语调、流利度、轻重读等四方面分析学生的口语表述缺失，借此帮助学生通过自主学习矫正口语，切实有效地提升学生的口语和听力能力。[5] 另外，Second Life和Facebook 在国外非英语国家中运用得也很好，Second Life有语言学习社区，提倡以“做”中“学”的方式学习英语。Facebook从本质上来说是一个在线社交网络，因此，能够为英语学生提供一个真实的语言交流环境，并且能提高学生的学习动机和学习绩效。[6]但遗憾的是，目前中国大陆大学英语教学中尚不能使用 Facebook。
英国语言教学专家Harmer指出，成功外语课堂的三个基本要素是投入、学习和积极运用。语言学生的积极投入是有效学习的必要前提。[7]在英语网络教学中，网络学习环境的作用仅仅是为教师和学生搭建了一个平台，供师生把学习材料放到网上，支持自主阅读材料、完成作业、上网提交作业等几个环节，不能很好地通过技术促进学生的积极投入，相应的有效教学难以真正地发生，技术支持下的大学生英语实践能力培养难以实现。学者黄荣怀认为，网上有效教学活动达成的五个条件包括：真实问题作为起点、学习兴趣作为动力、学习活动的投入作为外显行为、分析性思考作为内隐行为、教师的指导和反馈作为外部支持。[8]如果从这些条件来分析我国大学英语网络教学的技术环境平台以及网上学习现状，发现很少满足上述条件，网上学习并没有真正地发生，即使发生了，也没有涉及深层次的学习。
中国大学英语已经配备了比较全面的网络课程功能，问题或不满意的方面主要集中在交互、反馈和个性化设计等方面。[9]Hatch认为，“交流是第一位的，通过交流人们的语法知识才能得到发展。” [10]根据交互假设（Interaction Hypotheses）理论的观点，对话不仅是一种语言练习的工具，更是获得语言的方式。[11]语言学家Brown在《根据原理教学：交互式语言教学》一文中指出：交互是交际的实际核心，是交际的全部意义之所在，通过交际本身来学习交际是最好的方法。[12] 穆尔（Moore）提出， “交互是指在学习环境中两个或者多个个体之间以完成学习任务或建立关系为目的而进行的双向互动通信”。[13] 学者陈丽认为，在远程教学中存在着三种形式的交互：操作交互、信息交互和概念交互。操作交互指学生和媒体界面的交互；信息交互指学生和学习资源、学生和学生间以及教师和学生间的交互；概念交互指学生头脑中新旧概念之间的交互。[14]
黄荣怀等学者都曾指出，互动是网上有效学习的关键。[15]与真实的交际者进行实时双向言语互动是语言学生形成与掌握听说能力的充分必要条件。[16]在大学英语网络环境与教学模式的研究方面，通过促进学生和教师、学生和学生之间在网上进行双向的互动和交流，由此实现学生英语实际能力的发展正在成为新的研究取向。[17]对于大学英语实践能力的培养来说，网络环境的设计开发与应用需要全面支持英语情景的交流互动，只有这样，学生才能够通过在教师组织指导的教学活动中体现出主体性，学习的主动性、积极性才能得到充分调动。网络教学过程应是教师与学生、学生与学生的交流与互动过程，通过交流互动，学生才能真正掌握语言的运用，提高英语的实践能力。 二、研究的问题
针对英语实践能力的培养，考查现有典型的大学网络英语教学平台的不足，通过问卷进行相关学习需要和问题的调查，在分析调查结果的基础上，设计并开发新的大学英语网络教学支持环境。本研究采用富网络应用程序(Rich Internet Applications，简称RIA)中的Silverlight技术，开发大学英语富交互型网络环境，以弥补现有大学英语网络教学系统情景性和交互性不足的情况。通过机器阅读、音视频互传、远程互操作、智能代理等富交互协作手段，提升学生的参与程度，并在对网络教学组织机制和内在激励机制等方面进行研究的基础上，构建以言语交际为中心的大学英语富交互型网络学习环境，该多媒体网络环境将更好地支持大学生英语实践能力的培养。
大学英语富交互型网络环境为我们提供了针对英语实践能力培养的技术环境，网上教学的成功还依赖于有效的教学活动设计，本研究也将对此做案例研究。听力与写作水平是体现英语实践能力的重要方面，本研究从这两个方面进行了实验效果的分析，并探讨交流互动与英语听力、写作能力间的关系。
三、研究方法与富交互型网络教学系统设计
在网络教学系统设计方面有两种设计取向：一种设计取向是从学习理论等相关理论出发，建构理想的教学系统模型，并按照这个理想的模型来设计实际的教学系统；另一种设计取向是从教学现实出发，分析现有教学系统的现状，发现问题并追溯到问题的根源后着手改善教学系统，使之能够解决实际的教学问题。经证实，后一种设计取向更为务实和有效。[18]
本研究采用后一种设计取向，针对大学生英语实践能力的学习需要、学习问题，以及新视野大学英语（以下采用其英语简称NHCE）网络教学系统的相关教学功能及技术手段的不足，通过问卷调查的方法，获得设计开发大学英语富交互型网络学习环境的相关数据和依据。对于问卷研究不能解决的问题，采用访谈和文献的方法做进一步调查和分析。此处问卷的作用在于获得软件设计与开发的需求描述，因此，并未被设计成量表的形式。
（一）需求分析
1.样本的选取
调查对象为深圳大学2010级法学院、文学院、师范学院的四个班级，这些班级中的学生具有在NHCE网络教学系统中进行网络视听说课学习的经历。共发放问卷 225 份，回收有效问卷 194 份。
2.问卷的设计与统计分析
通过网络教学实现大学英语实践能力培养的影响因素很多，根据前面对相关文献的分析，我们将问卷的内容聚焦于NHCE网络教学系统中的交流方式、NHCE网络教学平台中的交互系统、NHCE网络教学系统中的学习资源、学生学习动力来源、NHCE网络教学系统中的自主学习等方面。
（1）NHCE网络教学平台中交流方式的调查。在调查NHCE能够从哪些方面为学生提供一个好的英语交流方式时，调查结果显示，人机对话占27.6%，师生讨论占2.6%，分组学习占2.1%，角色扮演占54.7%，语音识别占13.0%。选择角色扮演的占比最多，说明角色扮演是一种被学生者公认为有益而且有效的用实践来培养学生英语应用水平的活动，分组学习仅占比2.1%。在英语教学中，小组合作学习一直是外语教学研究的焦点，有关学者认为：与传统的面对面讨论方式相比，网络讨论方式更能促进学生参与、增加参与程度并且在讨论中由于学生使用的词汇和句法更丰富，小组讨论能够很明显地帮助学生丰富他们的知识，增进相互理解的能力。[19]
本研究的调查结果显示：小组学习方式反而在学生进行外语学习之时是最不受欢迎的。通过进一步的访谈发现，原因主要在于NHCE网络教学平台设计的封闭性使其所涵盖的内容十分有限，讨论的模式也是单一固定的。平台在“说”的方面只是提供给学生一个机械模仿的平台，没有体现建构主义理论倡导的“协作”和“会话”要素，不利于语言的训练，学生无疑会感到枯燥和厌烦。
（2）NHCE网络教学平台中交互交流系统的调查。面向NHCE网络教学平台中的交互交流系统的不足进行调查，结果显示：认为“交互交流系统不够完善，简单的BBS聊天功能脱离真实语言情景，很难持续性地会话”的占25.3%，指出“缺乏人与人即时语音视频功能”的占29.1%，认为“学习资源枯燥导致学生缺乏学习兴趣”的占22.8%，认为“不能得到教师的即时反馈”的占22.8%。
学生们的其他使用反馈还包括：NHCE网络教学平台中的交互交流系统本身功能有局限，如讨论功能不完善、讨论记录存储容量有限，不能容纳更多的讨论文字，需要经常删除以前的内容才能有新的空间提交新的讨论内容，令学生无法查看以往的记录做比较借鉴；在分组学习活动中，老师不能看到学生的讨论情况，老师无法提供实时帮助和及时反馈；学习活动界面设计不友好；在分组学习活动中，活动的主题、成员列表、资料、讨论框都不是同时显示在同一页面上，这让学生活动很不方便，久而久之会降低学生的学习兴趣。在访谈中我们还获悉：学生希望能将视频播放与交流放到一个界面中进行，针对所播放的英语视频材料进行会话，这些因素的不足直接导致了学生的学习兴趣下降，也阻碍了学生的学习进展。这些方面都需要我们在新的平台中有所改进。
（3）NHCE网络教学平台中的学习资源调查。问卷调查结果显示，55.9％的学生认为新视野学习平台提供的合适的听力学习资源不多，还有5%的认为很少，而且多数学生（66.7％）认为在现有的视听说网络课程上不能接触到不同种类、不同口音、不同场合的交际者的英语资源。NHCE网络教学平台的资源与教材光盘的内容基本相同，主要是课文背景介绍，生词、短语及知识点的讲解和课文翻译，内容比较枯燥，内容长期不更新，也没有开放渠道供学生上传学习资源，无法调动学生学习的积极性。这说明现有的听力学习资源十分有限且较为陈旧，不能满足学生的多元化学习需求。关于哪些资源对听力学习有帮助的问题，学生认为：英文电影和电视节目占了一半多（57.9%）；其次是VOA，BBC等电台和英文歌曲，分别占18.2%和22.8%。关于网络情景英文会话的主题资源需求热度，社会热点话题和娱乐新闻的占比较高，分别为52.4%和20.3%，其次是商务英语（11.2%）和四六级考试（16.1%）的相关内容。 高达 95.1％的学生表示：如果有一个共享平台的话，愿意上传自己认为好的学习资源，供大家分享。97.1％的学生认为收集和整理资源的过程同时也是促进自身学习的过程，而且，认为如果学习平台采用了自己所提供的资源，会给自身带来成就感的学生占 93.1％。这表明绝大部分学生都有协作互助、共同分享的良好愿望，而且协作也会从另一个侧面促进主动学习和积极探索，但是新视野平台目前缺乏这样一个供学生共建共享英语学习资源的机制。另外，96.9％的学生表示欢迎班级以外的成员以游客的身份参与学习讨论，原因是成员的来源多样化，可以带来新观点，活跃气氛。这表明学生的心态非常开放和包容。英语网络学习平台的设计者应该充分认识到这一点，为创设一个更加生动丰富、学习资源与学习者来源多样的网络学习环境而努力。
（4）NHCE网络教学平台中的学习动力来源调查。调查结果显示，学生们学习动力主要来源于以下几个方面：41.16％来自于作业与学业成绩的要求，47.06％来自于自我提高的需要，7.84%来自同学的影响，3.92％来自于老师的督促与关注。39.1％的学生认为在新视野平台中进行网络学习能提高英语实践能力，超过一半的学生对于在NHCE网络教学平台中能否较好地提高英语实践能力表示怀疑，这影响了学生借助网络平台进行学习的动力。在教学中观察到，学生在使用NHCE网络教学平台的初期较为满意，越到后面越觉得枯燥乏味。针对这一问题产生的原因我们进行了访谈，发现大一学生的网络自主学习和协作学习的习惯和能力尚没有形成，而教师在NHCE网络教学平台中开展活动时，较少对如何研读、查阅资料或利用视听网络给予具体的建议，教师在师生交互中不注重交互策略的运用，没有充分调动学生参与学习的积极性，没有及时对学生的交互反馈进行评价，对学生间的交互活动缺乏指导与控制，教学时间太短，教师无法给出及时反馈等。相关研究表明，系统缺乏激励学生学习动机的设计，也是影响学生持续进行网络学习的重要原因。[20]
（5）NHCE网络教学系统中的自主学习状况调查。网络自主学习被认为是培养学生实践能力的有效方式，针对NHCE网络教学系统中的自主学习情况，我们做了专门的访谈，发现多数学生在这方面存在问题，既与网络学习态度有关，也与这方面的能力有关。在网络视听说课的时间里，有的学生自控能力差，常做一些与英语学习无关的事，如看中文电影, 用中文聊天、打游戏等等，视听说自主学习变成了只听不说、只视不练，自主学习成了自己学习，不与他人交流合作，学习效率低，大部分学生缺乏自主学习应具备的自我监控策略与能力，只有不到半数的学生确信自己有效地利用了上网学习时间和网络资源。
自主学习不足之处是容易产生孤独感，在遇到困难时不容易获得帮助。它的依赖条件是学习材料的可读性，学习内容能否和自己的知识背景联系起来。另外，个人的学习兴趣也起到至关重要的作用。[21]在访谈中学生反映，学生对现有的视听说网络平台中资源和所能支持的自主学习模式的设计不满意。平台基本是教材的网络版, 其难易度以及时效性不足，让人感到枯燥。多数学生希望丰富自主学习中心网络课堂内容，以贴近自己的知识背景和兴趣，并做到定期更新。自主学习模式的单一是造成学生自主学习兴趣丧失的重要原因。
研究发现，将自主学习与协作学习结合运用的效果较好，但需要注意的是，在学生尚没有形成良好的网络学习习惯、掌握合适的学习方法前，老师需要花费较多的精力组织教学以使学生的自主学习和协作学习真正发生。Harmer指出，教师除了要布置一些常用的听力任务或练习外，还应注意使用仅适合于视听材料的教学活动形式。例如默看，即只播放影像而不播放声音。学生看完有关片段后对片中人物所说的话进行猜测。然后同时播放影像和声音，让学生检查自己的猜测是否正确。再如，画面（镜头）定格，即将片中的某个画面予以定格，要学生预测画面中人物要说的话。[22]
学生自主学习能力的形成和提高，至少在网络学习的前期阶段是需要教师通过多种教学模式来引领和组织的，以听力的培养为例，王守元、苗兴伟认为，在听前活动中，教师可以运用讨论、让学生阅读与听力内容相关的材料、预测听力材料的内容、进行词汇语法练习等活动，引导学生注意并激活学生的图式知识。在听的过程中，教师可以要求学生作记录，锻炼学生记笔记的能力。听的过程结束后，教师可以组织学生进行适当的词汇语法练习，或运用角色扮演、写作等活动加强学生对听力内容的理解。[23]日常语言交际中，听、说、读、写活动往往是相伴而生的，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其他技能的培养结合起来，并以听力技能的培养促进其他各项技能的提高。[24]
（二）大学英语富交互型网络教学系统设计
通过对有代表性的大学英语网络教学平台，即NHCE网络教学平台的问卷和访谈的调查可以发现，目前通用的大学英语网络教学平台的主要用途是支撑大学英语的课程教材，并没有聚焦于大学英语实践能力的培养，这是目前大学英语网络教学平台的主要不足。平台现存问题具体表现为：语言学习资源系统没有开放，不能及时更新，没有充分考虑大学生学习英语的兴趣；语言交流和语言情景没有很好地结合起来，不能针对具体的语言情景进行会话交流；缺少支持多种多样、形式活拨的自主学习模式和协作学习模式；没有很好地持续使用动机原理来激发和维持学生在网络上进行学习的兴趣，这个问题既与平台本身的功能不足有关，也与教学过程中的干预缺失有关。
针对以上问题，本研究设计并开发了针对大学生实践能力培养的大学英语富交互型网络学习环境，并对相关的教学活动过程进行了案例设计和实证研究。
图1为大学英语富交互型网络教学系统设计模型。该系统以学生为主体，教师指导下学生根据教学要求扩展英语交际主题情景、学习资源和交际策略，Agent（代理）技术实现交际教学策略支架的组织和相关教学资源的调用；富交互技术作为吸引学生参与学习，以及教师引导言语交际与纠正学生错误的主要手段；多种可复用且不同水平的学习情境模式实现语言能力的训练。信息管理技术记录语音和文本信息，供回放分析自己的语言运用问题；借鉴QQ软件中有关表情、虚拟礼物等情感交流的技巧作为动机维持的措施。实现学生在富交互手段支持下的交际型英语学习并且最终完成多模态的作文（各小组的多媒体交互性网页），以解决传统网络平台的言语交际功能凝聚度不足、交互手段不丰富、开放性不足、言语情景扩充困难、交际意向缺乏和网上激励机制不完善等问题。 四、实证研究与讨论
（一）案例研究
以往的研究表明，在网络教学中，多数教师在师生交互中不注重交互策略的运用，没有充分调动学生参与学习的积极性，没有及时对学生的交互反馈进行评价，对学生间的交互活动缺乏控制。[25] 在以大学生英语实践能力培养为目的的网络教学活动中，教师不仅要为学生提供学习材料，还需要精心设计、组织、指导学习活动，增加学习交互，使学生能够在学习中与教师及时沟通，与其他学生相互合作、协作学习。本研究利用初步开发完成的大学英语富交互型网络学习环境（如图2），结合NHCE网络教学系统进行了案例研究。网上教学活动过程如下：
学习资源选用大学生非常喜爱的视频教学资源——哈佛大学公开课“Justice: What’s the right thing to do?”第一集，包括两节内容：《杀人的道德侧面》、《同类相残案》。在这节课中，教师以讨论式的教学方法引导学生一起批判性思考公平正义的问题，课堂气氛非常活跃。为符合学生的现有听力水平，笔者将其中的4个有关公平和正义的故事剪辑成案例，一个故事一个案例。一个案例是同一个故事的三次呈现。为保持学生的积极性和不影响正常教学，我们将每个故事的时间剪辑成3-5分钟，每个案例的呈现时间控制在15分钟以内。每个案例是将一个故事以三种不同的方式呈现，第一遍是无字幕，第二遍是英文字幕，第三遍是中英文字幕，逐步由泛听过渡到精听。
我们将视频信息和小组讨论放在一个界面，学习活动主要是小组讨论和班级讨论。但在讨论之前先通过练习来加深理解视频的内容，然后再讨论。根据听力教学的阶段性，我们在每个案例的每个播放阶段都设置了相应的题目，以帮助学生检测和理解听力内容。如听第一遍时，设置了相对较简单的填空题，填入个别的单词或词组；听第二遍时，需要回答与内容相关的简答题，如教师关键性的提问，学生关键性的问题、概述故事内容等等；听完第三遍后，学生已基本理解了整个内容，在分组学习或班级论坛中以英语文本交流的形式展开讨论，讨论的内容和形式多样化。这三次的教学是围绕教师给出的问题进行讨论，慢慢地引导学生自己提出主题开展讨论同样十分必要。
学生在完成了听力内容知识的初步建构之后，就老师提出的问题与其他成员讨论，通过教师和学生的交流形成意义协商，一方面深化理解听力内容，一方面增强英语语言的写作能力。三个案例的讨论主题如下：① If you are the driver, What would you do？why?② What do you think of the difference between the two ?（turn the trolley car to the side track , push the fat man to the track ）③ A doctor yank out five organs from a healthy person, then the person will die, but he could save five people. Do you agree with this practice? why ?
讨论的内容只要与视听材料相关就可以，例如针对某些细节问题展开讨论。这样一来可以通过讨论交流加深对视听材料的理解，也可以促进大家对所讨论问题的深入思考。讨论也不限于本小组，可以自由出入任何小组。在讨论时教师通过不断地提出要求来引导学生，用新词汇、短语、从句以及复杂句型等来交流，以及逐渐引导学生自己提出讨论主题并展开讨论，而不再限于教师提出的讨论主题。另外，在讨论交流的过程中，教师和学生对发现的单词、短语、句子使用不当和错误等情况要及时进行提醒；以及鼓励学生多去其他小组和更多的学生交流。首先，陈述自己观点时要说明理由，即阐释为什么要这么做；其次，对教师或其他成员的观点进行表态，如赞同、补充、不赞同、反对等，或者要求发言方进一步解释观点等都可以。在对其他成员观点进行评价时，不能简单地表示赞同或反对，要说明原因。最后，教师在参与整个讨论过程时，要真正地参与其中和学生一起讨论问题，教师根据学生的提问，及时回复，可以对相同或相近问题进行统一回答，个别问题单独回答。为了激发和维持学生进行网络学习的动机，在交流的过程中，我们强调要满足Keller的ARCS动机模型的要求，即在学习资源的选用、教学过程中的交互和反馈等各个环节，做到使学生产生兴趣（Attention，注意）、使学生觉得有用（Relevance，相关）、使学生建立信心（Confidence，信心）、使学生有成就感（Satisfaction，满意）。[26]
本案例使用了本网络教学平台的主要功能，将会话情景资源、以及师生间言语交流交际结合在了一起，并通过讨论式的教学方法来促进学生的英语实践能力的培养。本案例没有表现出机器语音、视频配音、学习资源和交际策略，Agent（代理）技术实现交际教学策略支架的组织和相关教学资源的调用以及动机维持等功能，这方面的研究正在进行，随着学生不断参与，在相应的开放性资源库中上传相应资源。只有积累了足够多的资源，才能逐步完成这些研究。
（二）实验效果分析
听力与写作水平是体现英语实践能力的重要方面，本研究从这两个方面进行了实验效果的分析，并探讨了交流互动与英语听力、写作能力间的关系。
1.听力与写作的实验效果分析
听力与写作的测试内容和评价标准效仿中国国家英语四级考试真题的评价标准和模式。通过对测试的数据进行独立样本T检验，实验班和对照班的前测听力水平没有显著差异（0.453>0.05），实验班和对照班的前测写作水平也没有显著差异（0.884>0.05）；但不管是实验班还是对照班，后测听力与前测听力水平有显著的差异（0.0.001<0.05）；后测写作水平和前测写作水平也有非常显著的差异（0.0.000<0.01）。结果如表1所示：
由于教学实验的时间约为一学期，即使不使用新的网络学习环境和教学方法，学生的听力和写作水平可能也会有所提高。为探测新的网络学习环境和教学方法所产生效果的程度，同时分别对实验班和对照班前后进行了测试，对测试的数据进行配对样本T检验，发现实验班在实验前后听力水平有明显的差异，同时对照班也得出相同的结果，值都为0.00。这一结果表明在0.01水平上的显著差异；但是实验班的听力均值为4.4，明显高于非实验班的1.36；实验班的写作水平的差异(Sig.=0.00<0.01)是在0.01水平上的显著差异，从统计学的角度来看，这已经可以解释为差异非常显著。对照班前后测写作水平差异(0.01
（1）配对T检验结果表明，实验班学生对于单词和短语中涉及关键词汇、被动语态、动词短语、动名词搭配等知识点上的得分在逐步升高，且p=0.005<0.01，这表明成绩差异很显著。同样对照班在学生对于单词和短语中涉及关键词汇、被动语态、动词短语、动名词搭配等知识点上的得分也在逐步升高，但p=0.109>0.05，表示成绩差异不显著。实验班在单词和短语上的平均分高于对照班在这些项目上的平均分（7.434>6.556）。
（2）配对T检验结果表明：实验班学生对关键句子的理解准确率在逐步提高，且p<0.05，表示差异很显著。同时对照班学生对关键句子的理解准确率也在逐步提高，但p>0.05，表示差异不显著。实验班在单词和短语上的平均分高于对照班在这些项目上的平均分（6.328>5.012）。
2.交流互动与英语听力会话、写作等能力间的关系
在网络教学系统中，有效性发帖数量多少能够在一定程度上说明交流互动的程度。本研究中，我们以听力和写作为因变量，发帖总数为自变量，结果如表4、5所示。由表4、5可知，学生的发贴总数与听力和写作成绩之间存在显著的相关性（Sig.=0.00<0.01），表示学生的发贴数越多，学生的听力和写作成绩就越好，即学生之间交流互动的增强，会带来英语听力会话写作等能力的提高。
为了更好地说明交流互动与英语听力会话写作等能力提高间的关系，我们对数据作了进一步的统计分析，分别对学生发帖总数和回复他人帖子的总数与学生的听力和写作成绩间的相关性进行分析，以听力和写作成绩为因变量，发帖和回帖数为自变量，结果如表6、7所示。由表6、7可知，学生的发帖数和回帖数与学生的听力和写作成绩间存在相关性（Sig.<0.05），但也有些差别，听力与发帖数和回帖数间的相关性分别为（0.004，0.035）<0.05，写作与发帖数和回帖数间的相关性分别为(0.00,0.00)<0.01。这些说明学生间的发帖数和回帖数都对学生的听力和写作有显著的影响，对写作的影响更为显著，即学生与学生之间交流互动的增强，会带来英语听力会话写作等能力的提高，对写作能力的提高更为显著。
通过研究发现，学生的发帖总数影响学生的交流互动程度，发帖总数越多，交流互动的效果越好，同时，学生间交流互动的增强带动了英语听力会话写作等能力的提升，还发现这种互动交流的增强对写作的促进作用比听力更大，访谈发现与有些学生并没有严格按着播放顺序来观看视频，而是直接听了带有字幕的影音文件有关系。
五、结论
本文通过问卷和访谈等方法对大学英语网络学习的相关问题和需要作了较细致的调查，根据调查的结果，将交互技术的使用和协作交流功能的设计作为核心，针对大学生英语实践能力培养，开发了大学英语富交互型网络教学环境。该网络学习环境能够动态提供丰富的语言学习资料和更多的语言交际的机会，能够支持以言语交际为核心的多情景学习，与NHCE网络教学平台配合使用，有利于激发学生进行网络学习的积极性，支持自主学习，以及讨论、辩论、角色扮演等各种协作学习模式，能够很好地促进教师和学生积极参与到言语交际的教学活动中。
本文对依托该平台所进行的网络教学活动进行了相应的实证研究，运用实验法对大学生英语实践能力进行实验效果分析，并探索了大学英语富交互型网络教学环境中的交流互动与大学生英语听力和写作水平的关系。研究表明，要发挥大学英语网络教学环境的功能，提高大学生英语实践能力，关键是交互特征明显的网络教学活动设计。在教学活动设计中，要很好地利用富媒体技术真实再现教学言语情景，将声音、视频、字幕等有机结合起来；要合理利用富交互技术支持小组讨论、辩论、角色扮演、图片描述、故事复述等活动，调动学生的积极性和学习热情，并将词汇、短语、语法等知识融合进网络教学活动中。研究发现，核心人物在推动言语的交流与协作方面具有重要的作用。在本研究中，教师处于核心地位，教师要注意以不同的身份加入网络学习小组引导学生进行讨论，围绕英语实践能力培养的目标促使交流群体的形成与发展，同时注意英语知识的多场景多角度运用以支持学生深入思考，使得大学生英语实践能力向更高层次发展。富交互型网络教学环境中，部分学生也能够担任言语交际网络中的核心人物的角色，他们可以是英语技能较好的学生，也可以是活跃在各个小组间的学生，他们在师生交往过程中形成了一个紧密联系的互惠团体，起到了助学的作用。教师应该采取措施培养具有核心人物特点的学生，通过促进他们的网络学习组织技能发展，来推动整个师生交往深入发展，共同提高所有学生的英语实践能力。
［参考文献］
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京:外语教学与研究出版社,2007.
［2］［9］［20］于文浩,张祖忻.新理念大学英语网络教学系统的功能改进设计［J］.开放教育研究,2009,(4):80-84.
［3］王文培. Blackboard平台在大学英语教学中的应用［J］.中国信息技术教育,2011,(22):47-48.
［4］程国雄,胡世清.数字化图书及英语交互学习RIA平台的研究［J］.计算机工程与设计,2010, (13):3103-3107.
［5］林谊敬, MyET英语教学训练系统软件简介［DB/OL］. ［2012-05-03］.http://www.myet.com. ［6］ Nazan Doruer, Ramadan Eyyam, pek Menevi. What is the motivation for using Facebook?［J］. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2011, (15): 2642–2646.
［7］Harme & Jeremy. 如何教英语［M］.北京:外语教学与研究出版社.2000.
［8］［15］黄荣怀，张振虹，陈庚，徐琤. 网上学习：学习真的发生了吗？——跨文化背景下中英网上学习的比较研究［J］.开放教育研究,2007,(6):17-22.
［10］Hatch,E. Discourse analysis and second language acquisition. In E.Hatch(ed).Second Language Acquisition : A book of Reading［M］ .Rowly Mass: Newbury House.1978.
［11］Long,M.H &Porter ,P. Group work, interlanguage talk ,and second language acquisition［J］.TESOL Quarterly ,1985, (19): 207-228.
［12］ Brown, H.& Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］. 北京:外语教学与研究出版社， 2001: 159.
［13］Larry Gilbert & David R. Moore, Building Interactivity into Web Courses：Tools for Social and Instructional Interaction［J］. Educational Technology,1998,38(3).
［14］陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔［J］.中国远程教育,2004,(3):24-28.
［16］何克抗.语觉论与大学英语教学改革［J］.中国大学教学，2005,(9):50-54.
［17］贾卫国.网络平台功能开发与大学英语网络教学［J］.外语电化教学，2005,(5):64-66.
［18］杨开城,李文光.教学设计理论体系构想［J］.教育研究，2001,(11):70-74.
［19］ Meijung Wang. Using multimodal presentation software and peer group discussion in learning English as a second language［J］. Australasian Journal of Educational Technology, 2011, 27(6): 907-923.
［21］黄荣怀, 陈庚, 张进宝, 陈鹏, 李松. 关于技术促进学习的五定律［J］.开放教育研究，2010,(2):13.
［22］Harmer，J. The Practice of English Language Teaching ［M］.London: Longman, 1991.
［23］王守元,苗兴伟.英语听力教学的理论与方法［J］.外语电化教学，2003, (4):1-5.
［24］Johnson,K. & Johnson，H .Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics :A Handbook for Language Teaching ［M］.Oxford :Blackwell Publishers Ltd，1999.
［25］舒存叶, 张雷, 赵蔚. 网络课程交互现状分析与思考［J］.中国电化教育, 2004, (11): 69-72.
［26］Christine Bokdam, & Jolien Gersen. The ARCS-model of Keller［DB/OL］. ［2010-03-09］. http://www.to.utwente.nl/ism/online96/project/kiosk/team3/ARCS.htm.
［作者简介］
李文光，博士，深圳大学师范学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为教学系统设计与开发（liwg@szu.edu.cn）；张情、李洪娟，均为深圳大学师范学院硕士研究生。