课堂提问是物理课堂教学实践最普遍的一种师生互动方式，也是课堂教学的一项重要手段，是培养学生思维习惯，实现宏观教学目标的有效载体。其作用主要表现在：首先，课堂提问能有效组织和检查教学。教师通过有效提问，可以短时间即时反馈了解教学双方的情况。教师可以从学生的回答中了解到学生对原有教学内容的掌握程度和新授内容的理解程度，借以评价教学效果，并对以后的教学活动作出相应的调整，从而不断提高教学实效。学生则通过回答老师的提问，获取学习的信息和反馈，借以发现学习的疑点和弱点，有利于实现自我调控，形成良好的思维习惯。其次，课堂提问有利于增强课堂教学的互动性。活跃的课堂氛围容易产生较好的教学效率，而课堂氛围的形成往往是师生互动和生生互动的产物。通过课堂提问，教师可以在课堂上创设出真实情景，设计出能让学生“动”起来的问题，进而促进《物理新课程标准》所要求的学生自主学习和合作交流学习能力的提高。
　　1　课堂提问容易出现的失误
　　多年来，经过对直接或间接的课堂教学实践的反思，笔者发现课堂提问容易形成某些方面的失误，使得某些课堂提问变得低效、无效，甚至起到相反的作用。
　　1.1　提问缺乏对课堂的价值和意义
　　课堂提问要有明确的目的和指向，宏观上看，要关注学生能力发展和教学效率的提高；微观上看，要为课堂教学服务，要以本节课的教学内容为中心，这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如：
　　(1)今天这堂物理课我们将要学什么?
　　(2)哪些知识是重要的?
　　这些问题既不能引导启发学生思考什么，也不能服务于教学目标。虽然学生们回答问题的积极性很高，但是并没有使学生的知识得到应有的迁移，或者强化其已有的知识运用。
　　1.2　提问缺乏应有的主题指向性
　　作为一种教学行为，课堂提问的指向性是最容易忽视的问题，具体表现在：提问时忽视了问句的呈现方式，有时一个问题教师会连续附加多个小问题来对前一个问题进行补充或者解说；或者教师完全沉浸在自己独自的思维之中，提出了一连串的问题，没有考虑到学生思维的直观性和单一性。这类问题往往需要较长的阐述说明，对于缺乏严谨思维的学生，或者语言表达能力不强的学生来说，他们很容易失去思考的中心，一个问题还没有理出头绪，紧接着又被下一个问题打乱了思路，无法形成成熟的答案，或者回答不着边际，结果只能是敷衍了事。
　　1.3　提问缺乏对学生认识水平针对性
　　有时学生对所提问题感到茫然，不一定是没有听懂所提问题，可能是因为所涉及的话题超出了学生的知识范围。学生对社会、科学、生活等许多方面的知识了解不够，而教师在设计提问时可能只围绕课堂教学内容去思考，忽视这一矛盾的存在。如果课堂提问经常涉及学生的知识盲区，会使学生对自己的认知水平产生怀疑，容易触发学生的自卑心理，不仅挫伤其学习的积极性，而且容易使学生对提问失去兴趣、产生畏惧，不利于后续教学。
　　1.4　提问不应有的另类功能
　　课堂上难免会有学生注意力不集中、开小差等。笔者在工作初期曾经有过这样的做法，用课堂提问的方法来警告这类学生，或者当作处罚他们的手段，有时甚至故意提高问题难度，让他们不能正确回答，然后就有了训斥批评的借口。乍一看，这些做法会有一定的警示作用，短时间能够迫使学生集中注意力，但频繁地使用这种做法，大大降低了课堂提问应有的功能作用。一方面，这类学生可能会回避回答问题的机会，在同学们心目中的形象已经定格，他们回答问题就是因为某种原因而受到处罚。另一方面，既然是提问，就必定要给他们以回答问题的时间，其回答问题的成功率可想而知，造成不必要的时间浪费。由于这种提问有明显的针对性，是为这些学生“刑、灶”设定的提问，其他同学根本不会参与思考，而是在旁边看热闹了，失去了课堂提问的应有价值。
　　1.5　对提问的反馈失当
　　教师否定学生回答的反馈方法是较为普遍的现象，尤其是在初中课堂。其成因主要是由于教师对学生回答的评判缺乏周密的考虑，往往只从教学的流程或者自己所期望的角度来评定学生的回答，对学生的心理感受欠缺充分的考虑。一方面，教师的提问不够明确，问题的角度太大，学生把握不住方向；另一方面，教师对学生不准确的回答用一句看似很普通的“对，错”予以否定，既不符合物理学的“见物说理格物言志”的初衷，也让学生觉得意犹未尽，因为在学生看来他没有得到合理的解释，这就很容易挫伤学生的自尊心和思考问题的积极性，影响课堂提问的效用。
　　1.6　提问缺乏应有的后续性思考
　　课堂提问往往是课前预先设定的问题，在上课时，尤其是经验不足的教师，很容易拘泥于自己既定的思路，不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答时，这些教师会反复重复问题，而不能对问题加以变通、简化，也不会用一些辅助性的问题加以启发引导，使课堂陷入僵持状态。
　　1.7　提问缺乏对学情的充分考虑
　　学生的知识面毕竟是有限的，而其所能用已有知识回答解决问题的的能力则更有局限性。有些课堂内容不可避免地涉及某些专业性较强的词汇，教师在设定提问时容易只考虑正确回答方法，而不去考虑学生会不会运用这些词汇和英语表达方式。如果回答需要的超出了学生的已有知识水平，势必加大了学生回答问题的难度，这种要求对相当多的学生来说不能不说是一种高难度的挑战。因此，教师应当根据提问的目的来设定问题，难易适中，充分考虑学生的学情。
　　2　提高物理课堂提问有效性的策略
　　2.1　以师生平等的理念设计课堂提问，建立融洽的师生关系，创建轻松的学习氛围
　　罗杰斯说：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”在课堂提问过程中，教师不能居高临下，要以和蔼的态度提问，以尊重的姿态评判学生的回答，只有在轻松和谐的课堂氛围下使学生产生良好的心理效应，有了积极的情感状态，他们才得以主动而愉快地学习。适当的渐进启发、幽默诙谐的语言也能够使学生感受到教师的可亲可敬，增加积极的情感因素。
　　2.2　以激发学习兴趣为课堂提问的切口，增强学习的内驱力，保持有效的学习主动性
　　《物理课程标准》要求教师应引导学生“将兴趣转化为稳定的学习动机”。学习动机是决定学习绩效的关键。教育心理学认为，如果教学内容能够引发学习兴趣，学生就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此，教师要努力挖掘教材的趣味资源，寻找课堂提问的切入点，有意识地设计一些引导性、启发性且又能使学生感兴趣的问题，以激发其好奇心，充分发挥其学习潜能，增强提问的效用。
　　2.3　以学生发展为课堂提问的目的，遵循学生的认知规律，尊重学生的知识水平
　　作为课堂教学活动的行为之一，课堂提问的最终目标当然也是有效地促进学生的发展。因此，在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问，而应按照学生“学”的规律，即，学生可能会怎么回答，我们就应该怎么去提问。所设提问要难易适度，既要考虑到学生的知识范围，又要考虑到学生的认知能力和表达能力；同时，还要注意提问的频率和节奏，留给学生思考的空间，并适时地给予必要的启发和提示，引导学生进行充分的思考。此外，要合理反馈和评价学生的回答，不要苛求于其回答的正确性。对于不准确的回答不要以简单甚至粗暴的方式予以否定，要注意保护其积极性，并尽可能从其中找出可取之处予以鼓励。
　　2.4　以新的教学理念指导课堂提问，转变教师角色，加速学生自主学习能力的提高
　　《新课程标准》要求下的课堂教学实践要体现学生的主体性，要让学生自主实践、自主发展，自主发现问题，并在教师引领下解决问题。在课堂提问教学实践中，教师容易陶醉于自己的教学设计，个别情况下甚至会有自我炫耀的可能，忽视了提问的目的是为了让学生回答。基于培养学生自主能力发展的目的，课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性，并具有散发性思维的引导作用，这样学生才能突破思维定势的局限，重新组合已有知识，增加探求新知识的愿望。
　　2.5　以课堂提问为先导，促进小组合作，扩大课堂活动的参与面
　　课堂提问的活动形式不要局限于一问一答，可以在小组范围内讨论进行，也可以在全班范围讨论，让学生充分发表自己的观点和见解，把问答的活动面拓展开来，让那些胆怯、内向的学生在活跃的气氛中自觉不自觉地参与进来，避免其单独面对问题时的窘迫和退让。
　　2.6　以课堂提问为教学反思的着力点，适时进行教师自我评价，提高教学的有效性
　　课堂提问是师生互动的主要手段，而教师是这场活动的主导者，因此，教师必须提高提问的技巧，而适时的反思，是改变和提高的有效过程。通过反思，教师可以对自己呈现问题的方式、问题设定的难易层次、问题展示的时机顺序等诸多方面形成规范、科学、合理的套路。
　　总之，课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段。成功的课堂提问，不仅要符合新的教学模式、《物理课程标准》的基本理念，而且也应该成为师生共同发展的平台。