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摘 要：随着上海“二期课改”的不断深入，在教育方式、方法方面我们已经取得了质的飞跃与发展，从单纯地考查学生的记忆能力转化为考查学生的发展思维能力。但是，开放的教学内容如果仍然使用条条框框的评价，那我们的开放也就没有任何的意义了。SOLO分类评价理论即是融合了信息加工理论和皮亚杰的认知发展理论而产生的，在对学生的学习结果质性评价方面有巨大的作用。
关键词：SOLO分类理论 研究型课程课程评价
“二期课改”以培养学生的创新精神和实践能力，培养学生终身学习的愿望和能力为基本出发点，进一步更新教育观念，改革教学方法，转变学习方式，构建课堂教学新模式；加强教学内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，注重培养学生的学习兴趣；倡导学生自主参与、乐于探究、勤于动手、学会学习，形成主动的学习态度。可以看出，改革是全新的，教学是开放的、自由的。但是，我国现存的教育评价方法过于僵化，只是对学生学习知识的量的评价，而不能真实地体现学生的思维发展。所以，改革评价过分强调甄别和选拔的功能和评价内容方式单一的现状，构建促进学生发展的评价体系成为课改所必须的环节。
一、SOLO分类理论的基本内涵
SOLO分类法（structure of the observed learning outcome）原意是“观察到的学生学习结果的结构”，最初是由Biggs和Collis基于皮亚杰的儿童认知发展理论提出的一种描述智力发展的一般性框架。即：学生在具体的学习过程中都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于这一知识的认识就进入更高一级的阶段，教师可以根据学生对于问题的回答分析学生的思维发展的阶段。
SOLO分类方法强调对学习者反应的质性分析，它不是用题目来记录正确或错误的回答，而是用它们来了解学生思维的本质(结构)及随时间改变的特点。用SOLO分类法对学生反应进行类别编码，便于推论出一种能够反映随时间而变化的学生思维反应的层次变化规律，并因此提供有关儿童学科认知能力发展的更详细的描述。它借鉴了信息加工理论的概念和方法，重视工作记忆容量对认知发展的限制，弥补了皮亚杰理论的不足。
SOLO分类本质上是一种认知发展的理论，Biggs等人发现，每一种表征方式中，个体的反应都一致表现出循环出现的结构复杂性层次增加的一些水平，即：前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联水平和扩展的抽象水平。反应的水平说明了某种表征方式下，从新手到专家的发展过程。SOLO分类评价理论的五种反应水平的具体特点是：
1．前结构水平（Prestructurallevel）：是一种低于目标方式的反应，学习者被情景中无关的方面所迷惑或误导，不能以任务中所涉及的表征(或功能)方式处理任务。如：错误地理解问题，缺乏回答问题所需的简单知识，为以前所学的无关知识所困扰，关注问题中某些偶然的不相关的信息，回答问题逻辑混乱或同义反复。
2．单一结构水平（Unistructurallevel）：学生关注主题或问题，但只使用一个相关的线索或资料，找到一个线索就立即跳到结论上去。这一水平有两个特点，一是快速回答问题的愿望，二是对反应内部可能出现矛盾的忽视。
3．多元结构水平（Multistructurallevel）：学生使用两个或多个线索或资料，却不能觉察到这些线索或资料之间的联系，不能对线索或资料进行整合。主要特点是：学生找到了越来越多的正确的相关特征，回答问题时，能联系多个孤立事件，但却缺乏有机整合的能力，常常给出一些支离破碎的信息。
4.关联水平（Relationallevel）：学生能够使用所有可获得的线索或资料，并将它们编入总体的联系框架中，总体成为在已知系统中内在一致的结构。主要特点是：能够从整体上把握题目的要求，并将各种相关信息整合成有机整体；能够联想多个事件，并将多个事件联系起来回答或解决较为复杂的具体向题；能够检查错误和矛盾；能够重建算法中缺少的元素；能够进行反向操作。
5.扩展的抽象水平（ExtendedAbstractlevel）：学生超越资料进入一种新的推理方式，并能概括一些抽象特征。主要特点是：使用外部系统的资料和更抽象的知识；会归纳问题，在归纳中概括考虑了新的和更抽象的特征；结论具有开放性且更抽象；能拓展问题本身的意义。它代表了一种更高水平的学习能力，这一反应水平的学生有更强的钻研精神和创造意识。
单一结构、多元结构和关联水平广泛存在于每种表征方式中，扩展抽象水平和前结构水平说明了表征方式之间的转换，其中，扩展抽象水平代表下一种方式的单一结构水平，前结构水平表示不能以目标方式解决问题，或是以前一种表征方式做出反应。
二、SOLO分类理论在语文研究性课程的应用
随着新的教育思想理念的不断涌现，以及新时代的人才追求，我们对于语文知识能力的要求也在不断地改变。我们已经不再是单单考查学生的记忆能力、读写能力；学生的表达能力、写作能力、欣赏能力也正在走进我们视野中，研究性课程恰好弥补了这方面的缺失。
研究型课程是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展以探究为基本的教学形式的课程。
基于“二期课改”的理念，各所中小学开设了研究性课程（拓展性课程），开展的方式主要可以分为两种：基于课程内容研究式和活动设计式。基于课程内容主要是依据课程的内容，对其中的某一主题展开深入的研究，比如，在语文诗歌的学习中，通过仿写诗句、评述作者等形式加强学生对于诗歌的理解；活动设计式主要是为了完成某一活动或者任务，比如进行环境保护的活动设计。
根据这种观点，在尝试语文研究性课程教学时可以相应地建立一种层级描述，用来确定学生不同的思维认知水平。
下面就《我愿意是激流》这首现代诗歌来说明SOLO分类方法在语文教学中的应用。
单一结构：朗诵课文。学生能够通读课文，但是没有考虑到诗人创作的意境，通读没有感情。
多元结构：学生能够根据教师对于诗人创作的背景介绍找出诗文中的“意象”。
关联结构：教师通过放录音或者有感情的朗读诗文，创设出一种弥漫着浓浓抒情意味的独特情境，让学生能够感受诗人创作的灵感；并且能够在此基础上将意象分类概括出意象的特征，以及思考诗人为什么会选择这样的意象，我们能否将其中的意象更改。比如，“草屋”描写了只要是爱人安全愉快，诗人宁可成为一座草屋为爱人饱受风雨的打击，充分体现诗人对爱的无私奉献，然而我们能否将草屋换成小屋、木屋、房屋……
扩展的抽象水平：在教师对诗文充分解读之后，学生能够进行仿写句型“我愿意是……是……在……只要……”。通过仿写使学生加深对诗人情感的理解和自我思想的冲击。
三、SOLO分类理论在语文研究性教学中的应用启示
根据SOLO的基本设想，评价应该更多地关注学生在回答问题时表现出来的思维结构，因此，在对学生的阅读能力进行评价时，也应关注学生使用的语言背后所包含的思维结构的不同水平，这样才能更加充分地发挥不同测试题型的功能。
对于主观性试题，可以根据学生的实际回答寻找答案背后蕴含的思维结构的不同水平，根据思维结构的不同划分出不同层次的答案。这样主观性试题的评分标准就会相对独立于知识点之外，更多地评价学生思维的深度和广度，从而既减轻主观题的评分者效应，又保证让学生可以自由发挥和表达。
对于客观性的选择题，可以把四个不同的选项分别设计成代表不同水平的描述，根据学生选择的选项不同，区分它们实际思维结构的复杂程度。这样，就可以改变传统的选择题只能做出正确与错误的判断，不能区分学生实际思维水平的问题，有效地测查学生高水平的思维能力。
客观性选择题中的四个不同水平的选项可以通过两种方式来获得。一种是可以通过学生对相应问题的主观评述，把大量的答案加以类型化，选取典型的答案转换成选择题的选项。第二种是根据教育专家对儿童经验的把握，建立代表不同水平的选项，然后再通过大量的测试对选项的合理性进行检测，证实学生的认知反应。不论是采用这两种方式的哪一种，都可以在一定程度上测量出学生答题过程中思维结构的复杂程度，区分学生高水平的思维过程。同时，也保持了客观性选择题的优势。
将SOLO分类评价理论的分层思想应用于主观性试题评分标准的制定以及客观性试题选项的命制，可以有效地减少主观题评分过程中评分者主观意识对于评价的影响，减轻评分者效应；可以有效地提高不同的选项对于学生思维过程和思维水平的区分能力，更好地发挥客观性选择题的功能。以上是利用SOLO分类评价理论进行阅读能力评价的一个构想。虽然这个理论在英语国家的测试中有了较多的使用先例，但是在汉语的测试中运用SOLO分类评价理论评价阅读能力还需要进行更多的探索。
参考文献：
[1]Biggs，j. Teaching for Quality Learnig at University . Society for Research in Higher Education. OPen University Press.1999.
[2]Hattie，J.A.C.
关键词：SOLO分类理论 研究型课程课程评价
“二期课改”以培养学生的创新精神和实践能力，培养学生终身学习的愿望和能力为基本出发点，进一步更新教育观念，改革教学方法，转变学习方式，构建课堂教学新模式；加强教学内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，注重培养学生的学习兴趣；倡导学生自主参与、乐于探究、勤于动手、学会学习，形成主动的学习态度。可以看出，改革是全新的，教学是开放的、自由的。但是，我国现存的教育评价方法过于僵化，只是对学生学习知识的量的评价，而不能真实地体现学生的思维发展。所以，改革评价过分强调甄别和选拔的功能和评价内容方式单一的现状，构建促进学生发展的评价体系成为课改所必须的环节。
一、SOLO分类理论的基本内涵
SOLO分类法（structure of the observed learning outcome）原意是“观察到的学生学习结果的结构”，最初是由Biggs和Collis基于皮亚杰的儿童认知发展理论提出的一种描述智力发展的一般性框架。即：学生在具体的学习过程中都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于这一知识的认识就进入更高一级的阶段，教师可以根据学生对于问题的回答分析学生的思维发展的阶段。
SOLO分类方法强调对学习者反应的质性分析，它不是用题目来记录正确或错误的回答，而是用它们来了解学生思维的本质(结构)及随时间改变的特点。用SOLO分类法对学生反应进行类别编码，便于推论出一种能够反映随时间而变化的学生思维反应的层次变化规律，并因此提供有关儿童学科认知能力发展的更详细的描述。它借鉴了信息加工理论的概念和方法，重视工作记忆容量对认知发展的限制，弥补了皮亚杰理论的不足。
SOLO分类本质上是一种认知发展的理论，Biggs等人发现，每一种表征方式中，个体的反应都一致表现出循环出现的结构复杂性层次增加的一些水平，即：前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联水平和扩展的抽象水平。反应的水平说明了某种表征方式下，从新手到专家的发展过程。SOLO分类评价理论的五种反应水平的具体特点是：
1．前结构水平（Prestructurallevel）：是一种低于目标方式的反应，学习者被情景中无关的方面所迷惑或误导，不能以任务中所涉及的表征(或功能)方式处理任务。如：错误地理解问题，缺乏回答问题所需的简单知识，为以前所学的无关知识所困扰，关注问题中某些偶然的不相关的信息，回答问题逻辑混乱或同义反复。
2．单一结构水平（Unistructurallevel）：学生关注主题或问题，但只使用一个相关的线索或资料，找到一个线索就立即跳到结论上去。这一水平有两个特点，一是快速回答问题的愿望，二是对反应内部可能出现矛盾的忽视。
3．多元结构水平（Multistructurallevel）：学生使用两个或多个线索或资料，却不能觉察到这些线索或资料之间的联系，不能对线索或资料进行整合。主要特点是：学生找到了越来越多的正确的相关特征，回答问题时，能联系多个孤立事件，但却缺乏有机整合的能力，常常给出一些支离破碎的信息。
4.关联水平（Relationallevel）：学生能够使用所有可获得的线索或资料，并将它们编入总体的联系框架中，总体成为在已知系统中内在一致的结构。主要特点是：能够从整体上把握题目的要求，并将各种相关信息整合成有机整体；能够联想多个事件，并将多个事件联系起来回答或解决较为复杂的具体向题；能够检查错误和矛盾；能够重建算法中缺少的元素；能够进行反向操作。
5.扩展的抽象水平（ExtendedAbstractlevel）：学生超越资料进入一种新的推理方式，并能概括一些抽象特征。主要特点是：使用外部系统的资料和更抽象的知识；会归纳问题，在归纳中概括考虑了新的和更抽象的特征；结论具有开放性且更抽象；能拓展问题本身的意义。它代表了一种更高水平的学习能力，这一反应水平的学生有更强的钻研精神和创造意识。
单一结构、多元结构和关联水平广泛存在于每种表征方式中，扩展抽象水平和前结构水平说明了表征方式之间的转换，其中，扩展抽象水平代表下一种方式的单一结构水平，前结构水平表示不能以目标方式解决问题，或是以前一种表征方式做出反应。
二、SOLO分类理论在语文研究性课程的应用
随着新的教育思想理念的不断涌现，以及新时代的人才追求，我们对于语文知识能力的要求也在不断地改变。我们已经不再是单单考查学生的记忆能力、读写能力；学生的表达能力、写作能力、欣赏能力也正在走进我们视野中，研究性课程恰好弥补了这方面的缺失。
研究型课程是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展以探究为基本的教学形式的课程。
基于“二期课改”的理念，各所中小学开设了研究性课程（拓展性课程），开展的方式主要可以分为两种：基于课程内容研究式和活动设计式。基于课程内容主要是依据课程的内容，对其中的某一主题展开深入的研究，比如，在语文诗歌的学习中，通过仿写诗句、评述作者等形式加强学生对于诗歌的理解；活动设计式主要是为了完成某一活动或者任务，比如进行环境保护的活动设计。
根据这种观点，在尝试语文研究性课程教学时可以相应地建立一种层级描述，用来确定学生不同的思维认知水平。
下面就《我愿意是激流》这首现代诗歌来说明SOLO分类方法在语文教学中的应用。
单一结构：朗诵课文。学生能够通读课文，但是没有考虑到诗人创作的意境，通读没有感情。
多元结构：学生能够根据教师对于诗人创作的背景介绍找出诗文中的“意象”。
关联结构：教师通过放录音或者有感情的朗读诗文，创设出一种弥漫着浓浓抒情意味的独特情境，让学生能够感受诗人创作的灵感；并且能够在此基础上将意象分类概括出意象的特征，以及思考诗人为什么会选择这样的意象，我们能否将其中的意象更改。比如，“草屋”描写了只要是爱人安全愉快，诗人宁可成为一座草屋为爱人饱受风雨的打击，充分体现诗人对爱的无私奉献，然而我们能否将草屋换成小屋、木屋、房屋……
扩展的抽象水平：在教师对诗文充分解读之后，学生能够进行仿写句型“我愿意是……是……在……只要……”。通过仿写使学生加深对诗人情感的理解和自我思想的冲击。
三、SOLO分类理论在语文研究性教学中的应用启示
根据SOLO的基本设想，评价应该更多地关注学生在回答问题时表现出来的思维结构，因此，在对学生的阅读能力进行评价时，也应关注学生使用的语言背后所包含的思维结构的不同水平，这样才能更加充分地发挥不同测试题型的功能。
对于主观性试题，可以根据学生的实际回答寻找答案背后蕴含的思维结构的不同水平，根据思维结构的不同划分出不同层次的答案。这样主观性试题的评分标准就会相对独立于知识点之外，更多地评价学生思维的深度和广度，从而既减轻主观题的评分者效应，又保证让学生可以自由发挥和表达。
对于客观性的选择题，可以把四个不同的选项分别设计成代表不同水平的描述，根据学生选择的选项不同，区分它们实际思维结构的复杂程度。这样，就可以改变传统的选择题只能做出正确与错误的判断，不能区分学生实际思维水平的问题，有效地测查学生高水平的思维能力。
客观性选择题中的四个不同水平的选项可以通过两种方式来获得。一种是可以通过学生对相应问题的主观评述，把大量的答案加以类型化，选取典型的答案转换成选择题的选项。第二种是根据教育专家对儿童经验的把握，建立代表不同水平的选项，然后再通过大量的测试对选项的合理性进行检测，证实学生的认知反应。不论是采用这两种方式的哪一种，都可以在一定程度上测量出学生答题过程中思维结构的复杂程度，区分学生高水平的思维过程。同时，也保持了客观性选择题的优势。
将SOLO分类评价理论的分层思想应用于主观性试题评分标准的制定以及客观性试题选项的命制，可以有效地减少主观题评分过程中评分者主观意识对于评价的影响，减轻评分者效应；可以有效地提高不同的选项对于学生思维过程和思维水平的区分能力，更好地发挥客观性选择题的功能。以上是利用SOLO分类评价理论进行阅读能力评价的一个构想。虽然这个理论在英语国家的测试中有了较多的使用先例，但是在汉语的测试中运用SOLO分类评价理论评价阅读能力还需要进行更多的探索。
参考文献：
[1]Biggs，j. Teaching for Quality Learnig at University . Society for Research in Higher Education. OPen University Press.1999.
[2]Hattie，J.A.C.