“议论”这一教学环节是在学生读书的基础上为培养学生的思维能力，开发学生智力，改变“老师讲，学生听”的单向信息传递，形成师生之间的双向交流和学生之间的横向交流而设计的。“议论”是学生对学习情况的交流，是对问题的共同探讨。那么，怎样恰到好处地组织学生“议论”呢？下面结合自己近几年来的教学实践谈几点体会。
　　
　　一、设“障”立“疑”，激发议论
　　
　　教学中适当给学生设“障”立“疑”，可激发学生积极思维、主动探究，进而达到深入理解课文内容之目的。如在教学《一件小事》的过程中，我提出这样一个问题供学生们议论：那车夫挽着老妇人走去，越走越远，本来后影应越来越小，为什么文章里却说：“愈走愈大，须仰视才见”呢？这个问题提得难度适中，时机得当，学生顿时积极活跃，兴致高涨起来，通过大家议论，加深了对“教我惭愧，催我自新，并且增长了我的勇气和希望”的理解，对全文主题及作者的感情变化也理解得十分清楚。在议论中，学生各抒己见，我对能言善辩，一针见血地答出问题的学生大力表扬；对首次“登场”，言语拘谨的学生，对于他们的点滴进步，更要当场给予鼓励。时间久了，学生们就会养成积极思维、乐于表达的好习惯。
　　
　　二、“点拨”指路，引导议论
　　
　　学生在学习过程中，由于受知识面及智能因素的限制，对语文新旧知识点的衔接与过渡以及重点、难点的理解，往往认识不全面，甚至不正确。有时大家互相讨论共同研究也难找准问题的关键所在，一定会遇到一些自己想知而又未知，想说而又欠妥的问题。此时教师就要不失时机地、巧妙地给以点拨引路，给学生一种“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的感觉。在这种情况下教师可以学生身份与全班同学共同交流，引导学生议论，使学生获得新知识。如：教学《愚公移山》时，一位学生在“预习”“读书”的基础上提问：愚公为什么不搬家而去移山呢？当时同学们都不知怎样解答，面对这种情况教师乘机引导学生分析“移山与搬家”，经过议论比较认为移山不如搬家，但为什么课本写移山呢？学生质疑后领悟到作者意在赞扬愚公移山的精神，使学生触类旁通，解决疑难，培养了其创新思维。
　　
　　三、创设情境，反复议论
　　
　　在教学中，教师要注意化平淡为新奇，为学生创设积极思维的情境，或当遇到学生对问题有分歧及较难理解的问题时，要引导学生反复议论，让他们各抒己见，相互启发、取长补短，充分调动学生的主动性和进取性，使他们在辩论解答中相得益彰。教师只起到故意制造“矛盾”或总裁判员的作用即可。在教学朱自清的《背影》时，先讲解奔丧，失业、借钱、便卖典质，丧事一完，父子二人就要为家计而分手，各奔前程，真是人亡家破，就在这悲愤之时，引导学生和教师、作者一起进入悲愤的境界，启发学生提出以下的问题并进行议论：父亲为什么非要在车站亲自送“我”？为什么要亲自去买橘子送给“我”？“我”为什么眼泪不知不觉地流了下来？学生就在这愤悱之时被启发了，思想活跃起来，入情入景地去思考，同学间进行小组合作，相互议论。在议论的过程中学生们的创造性思维得到了开发和培养。
　　
　　四、组织探究，深入议论
　　
　　教师组织学生直接参与对问题的分析探究，既可增强学生学习的主动性，又可培养学生发现问题、分析问题、解决问题、探究问题的能力及深入挖掘教材的能力。例如《桃花源记》这一篇课文，有学生对“男女衣着，悉如外人”这一句提出了疑问，桃花源中人“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔”，他们已经不能了解外界的信息，为什么穿着还会跟外界一样？这种质疑问难，教师也无法给出一个标准答案，教师可以此为导火线，引发学生的讨论，引导他们寻找解决问题的依据。
　　学生们经过认真读书，反复思考、交流，掌握了课文重点，抓住了关键语句，提高了他们的分析探究能力和综合组织能力。总之，“议论”为学生创设了思维情境，培养了学生的思维能力，激发了学生浓厚的学习兴趣，收到了互相启发、互相借鉴、互相补充、互相影响的教学效果；满足了学生的精神需要，给多数学生提供了发言的机会，使不同水平的学生都有所收获，为“讲解”和理解课文的重点难点作了铺垫。