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能够活在时间流水里的教育口号就像一个强大的磁场，紧紧地吸引着每一个教育对象；就像一棵树摇动一棵树，彼此竞争着生长的高度，彼此又尊重着修养的厚度。
一
如今，当我们打开电视、报刊、网络等纸质媒体或电子媒体时,各种口号就会扑面而来，其中有关教育的口号更是充斥其间。这似乎预示一个好现象：教育得到了全社会前所未有的重视。但是,静下心来审视这些教育口号，我们不难发现，这些口号大都侧重规训，即借助话语权威导引某种终极教育观念，从而引导相应教育行为的改变。
梳理规训式的教育口号，大概可以归为如下几种类型：其一，禁诫型。言语充满威严，无论是言内还是言外均含有毋庸置疑的行政指令性命令行为。比如，“坚决反对片面追求升学率”“严查高考移民”等，这类口号是伴随学校“减负”和“教育公平”而产生的，“反对”与“严查”涉及了现实中存在的“应试功利主义教育”“教育腐败”诸多问题。其二，胁迫型。即宣讲口号的主体凭借自己行政或学术的职权与威严，在警戒的基础上，又增加了惩罚性后果的预设，比如“不能让孩子输在起跑线上”“不让一个孩子掉队”。表面看来，这类口号关心的是孩子，其实质则是置家长与教师于倾听者的地位，而且暗示“输在起跑线”“掉了队”的严重后果，这就导致倾听者不择手段追求“高标准”的教育，一方面一窝蜂挤进“中心校”“实验校”等名校；另一方面给孩子报种类繁多的培训项目，对孩子进行拔苗助长。这种口号关注的不是孩子本身的发展，而是外在于教育、外在于孩子的“标准”。其三，比较型。此类口号往往将两个主体进行对比，或将彼此关联的两个对象之间进行比对。采取的对策就是树立正面的典型，贬斥反面的对象；或者站在甲方的视角比对乙方，或者站在乙方的立场指斥或褒扬甲方。无论怎样比对，其言说的话语里都包含着一种对在场倾听者的不信任与不满足。比如，“没有教不好的孩子，只有不会教的教师”“有什么样的校长，就有什么样的学校”等口号。其四，劝导型。即言说者用劝告、教导的口吻发出口号，以期被劝说者接受自己的观点，从而改变思想态度，站到与自己相同的立场来。比如“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”“以德育为核心”、“以学生为主体”。在一般情况下，倾听者受客观环境，尤其是言说者的权威、地位、学识、身份等构成的社会舆论氛围而听从、接受言说者的劝导。
二
福柯认为“话语是由符号构成的，但是，话语所做的，不止是使用这些符号以确指事物”[1]。教育口号也是如此，这“不止”里包含着言说的思想、言说的情态以及言说的行为指向。
从言说的思想来看，尽管教育口号可以有多种表现方式，但无论如何，任何一种话语方式都是一定思想的表征。人是思想的存在，教育口号也是思想的呈现。内隐于教育口号的思想表达、传播，从话语分析的角度来看，涉及物质、心理、关系三个主要过程以及行为、言语、存在三种次要过程。这个连续表达与传播系统涉及三个参数：参加者、过程类型、环境。规训式教育口号呈现的是不同历史时期的教育思想，这些教育思想的获得尽管离不开政治、文化、经济等综合环境因素的作用，但起决定作用的还是不同历史时期培养人才的教育工作所存在的问题。直面教育问题，引领教育健康发展本来就是无可厚非的。然而，规训的教育口号往往置问题产生或问题解决的对象为客体，致使言说者与倾听者成为主客体分离乃至对立的关系，其言说过程也只能是言说者单向度语流的活动。
比如“大力发展职业教育”“严禁片面追求升学率”“以德育为核心”这一类型的口号，都属规训性命题，直面的就是学科知识本位导致职业技能训练的薄弱，片面追求升学率、重视智育导致素质教育的悬空以及德育地位的降低等问题。可以用“弘扬xx贬斥xx”“以xx为xx”公式表示，这样的口号隐含着将言说涉及的对象进行价值的优劣判断，致使执教的教师与受教育的学生关注的不是口号所倡导的教育本身而是外在于教育的分数与标准。在言说者的口号支配下，倾听者难以参与、进行语流过程的平等对话、交流，既没有机会表示“想这样做”的信心，也没有机会表达“不想这样做”的理由，只能服从“这样做”。表面看来，倾听者静默无声地服从“教育口号”的训导，但难以从心理层面达成真正的理解与共识，且很可能出现逆反、抵制等现象。
如A对B说：“你必须这样做”，“你一定要这样做”，在A看来，B除了对自己的命令绝对服从以外，别无选择。另外，规训式教育口号常常把涉及的言说对象切分成等级分明的关系项，比如“以德育为首”“树立教学中心地位观念”“以学生为主体”等“规范性命题”口号，涉及的关系项为德育与智育、核心与边缘、主体与客体、主导与被导、本与末等，强调德育为首就意味着智育为辅，强调学生为主体，意味着教师为客体，强调教学中心，意味德育等为边缘。这些口号尽管形式上不存在问题，但言说的逻辑存在悖理的地方，导致其传播只能是是一种“被控制的共识”，体现的是一种控制思想。 “道德强制是一种恶。教育运用强制手段执行某种道德不仅是徒劳的,也是不道德的,用不道德的手段去实现高尚的道德,只能引起更多的不道德。”[2]
教育口号所蕴含的言说情态不是某种内在的事物，不可能独立于言说的形式，也不能独立于言说的思想而存在，思想与话语的表达是共生的。话语不是空洞的声音，而是思想的体现。言语活动的有效取决于言说者和倾听者双边相互配合、交互作用的和谐程度。
比如“以学生为主体”这类型的教育口号，言说者本身的意图所指向的言语行为是“尊重学生的学习权利，尊重学生的人格”，言外行为指的是“教师要用平等、民主的情怀”，伴随言语行为指的是“教师无论是教育还是教学，均应该考虑学生的感受，发挥学生学习的主动性”。但在倾听者看来，这样的口号将教师置于被动的、从属的、次要的地位，导致解读会出现这样的变化：
言语行为：学生是主体，教师是客体。
言外行为：教师应根据学生的需要来施教，而不应该强化自己的价值。
伴随性言外行为：教师与学生是对立的关系，而不是融合的、合作的关系。 从以上的分析，我们很容易发现问题的症结所在，教育口号无论是禁戒型、胁迫型，还是比较型、劝导型，只要是规训的言说方式，言说者往往处于言说“霸权”地位。或者正如福柯所言，话语是一种意向性表达，而处于“霸权”地位的言说者往往把言说当做一种控制的工具，将人的价值性教育行为的获得视为被规定、训导的结果。因而，言说的内容限于言外行为的狭隘理解，难以延伸言说的生活语境，而且言说者与倾听者之间的关系是纯粹的、外在的“对象性”的“我—它”主客体分离的关系。从认识论角度审视，这种关系是客体化的二元对立的对象关系，言说的权利是完全掌控在言说者的手中，本质上而言，就是一种教育思想、理念的强制。
三
教育口号如何从单纯的规训式的“我与它”关系走向“我与你”的视界融合？如何成为教育发展之源头活水？如何活在时间的流水里而不是悬置在空洞的说教上？除了凝练教育思想、端正教育情态之外，还要注意教育口号表达的方式，从规训的单一方式走向多元对话的方式，焕发教育口号的诗意魅力。视界融合的诗意对话，是指言说者、倾听者与教育口号通过“诗”的言说方式进行对话，从而达到三者视野相互交融状态的言说方式。
教育是一种科学的事业，也是一种诗性的光芒，一种厚重的人文，一种写意的情怀，是一种圣洁的灵魂，更是一种民族内在的思维方式的传递。比如“天行健，君子当自强不息；地势坤，君子当厚德载物”这样的口号善于运用比拟、比喻等形象化手段作为传递的工具，能够从自然物、社会对象里寻找到一种言说的象征物，使之成为倾听者接码、解码的参照，虚实相生，尊重了倾听者德性自我发展的主体地位，为倾听者描绘一个理想的蓝图，这个蓝图是切合倾听者道德发展需要的，是可以通过自己努力实现的目标。
老子告诫我们：道可道，非常道。教育之常道是什么？教育的非常道又在哪里？这其实在追问教育的本质是什么。教育的对象是富有灵性的人。教育口号内容的表现，既要贴近现实生活，充分挖掘贴近现实生活的，容易为倾听者理解的话语，又要遵循建构主义的法则，还原倾听者的主体地位，变主客体对立的规训主导教育为主客体消融的自主体验与习得。教育者应以活在时间的流水为旨归，赋予教育口号以崇高的境界。海德格尔说：“林中有许多路。这些路多半突然断绝在人际不到之处。这些路叫做林中路。每条路各行其是，但在同一林中。常常看来一条路和另一条路一样。然而只不过看来如此而已。伐木人和管理人认得这些路。他们懂得什么叫做走在林中路上。”如何在教育林中开辟一条灵魂有所皈依之路？答案永远只有一个，秉承教育耕耘者“挺挺霜中节”的志气，即使身处“寂寂空山深”的场域也铸就“不改四时叶”的教育毅力，认准一个方向，然后奋然出发、前行、奔跑，自然就能背生双翼、展翅飞翔，使人生呈现新的境界。既讲究言传的清晰指向，又讲究朦胧的言外之意，既讲究身教的形象示范，又讲究无言暗示，“立言”是“立人”的外化，“立人”是“立言”的内化。
总之，能够活在时间流水里的教育口号就像一个强大的磁场，紧紧地吸引着每一个教育对象；就像一棵树摇动一棵树，彼此竞争着生长的高度，彼此又尊重着修养的厚度；就像一片海推动另一片海，典雅的话语泛起情感的朵朵浪花；还像相机拍摄的影片，美丽的情节展开了生活的画卷，更圆融了生命的意义。
参考文献：
[1][法]米歇尔?福柯.知识考古学[M].谢强,马月,译.北京：三联书店,l998:62.
[2]金生鋐.质疑建国以来的道德教育规训[J].教育理论与实践,2012(8):31-37.
责任编辑/齐 欣
一
如今，当我们打开电视、报刊、网络等纸质媒体或电子媒体时,各种口号就会扑面而来，其中有关教育的口号更是充斥其间。这似乎预示一个好现象：教育得到了全社会前所未有的重视。但是,静下心来审视这些教育口号，我们不难发现，这些口号大都侧重规训，即借助话语权威导引某种终极教育观念，从而引导相应教育行为的改变。
梳理规训式的教育口号，大概可以归为如下几种类型：其一，禁诫型。言语充满威严，无论是言内还是言外均含有毋庸置疑的行政指令性命令行为。比如，“坚决反对片面追求升学率”“严查高考移民”等，这类口号是伴随学校“减负”和“教育公平”而产生的，“反对”与“严查”涉及了现实中存在的“应试功利主义教育”“教育腐败”诸多问题。其二，胁迫型。即宣讲口号的主体凭借自己行政或学术的职权与威严，在警戒的基础上，又增加了惩罚性后果的预设，比如“不能让孩子输在起跑线上”“不让一个孩子掉队”。表面看来，这类口号关心的是孩子，其实质则是置家长与教师于倾听者的地位，而且暗示“输在起跑线”“掉了队”的严重后果，这就导致倾听者不择手段追求“高标准”的教育，一方面一窝蜂挤进“中心校”“实验校”等名校；另一方面给孩子报种类繁多的培训项目，对孩子进行拔苗助长。这种口号关注的不是孩子本身的发展，而是外在于教育、外在于孩子的“标准”。其三，比较型。此类口号往往将两个主体进行对比，或将彼此关联的两个对象之间进行比对。采取的对策就是树立正面的典型，贬斥反面的对象；或者站在甲方的视角比对乙方，或者站在乙方的立场指斥或褒扬甲方。无论怎样比对，其言说的话语里都包含着一种对在场倾听者的不信任与不满足。比如，“没有教不好的孩子，只有不会教的教师”“有什么样的校长，就有什么样的学校”等口号。其四，劝导型。即言说者用劝告、教导的口吻发出口号，以期被劝说者接受自己的观点，从而改变思想态度，站到与自己相同的立场来。比如“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”“以德育为核心”、“以学生为主体”。在一般情况下，倾听者受客观环境，尤其是言说者的权威、地位、学识、身份等构成的社会舆论氛围而听从、接受言说者的劝导。
二
福柯认为“话语是由符号构成的，但是，话语所做的，不止是使用这些符号以确指事物”[1]。教育口号也是如此，这“不止”里包含着言说的思想、言说的情态以及言说的行为指向。
从言说的思想来看，尽管教育口号可以有多种表现方式，但无论如何，任何一种话语方式都是一定思想的表征。人是思想的存在，教育口号也是思想的呈现。内隐于教育口号的思想表达、传播，从话语分析的角度来看，涉及物质、心理、关系三个主要过程以及行为、言语、存在三种次要过程。这个连续表达与传播系统涉及三个参数：参加者、过程类型、环境。规训式教育口号呈现的是不同历史时期的教育思想，这些教育思想的获得尽管离不开政治、文化、经济等综合环境因素的作用，但起决定作用的还是不同历史时期培养人才的教育工作所存在的问题。直面教育问题，引领教育健康发展本来就是无可厚非的。然而，规训的教育口号往往置问题产生或问题解决的对象为客体，致使言说者与倾听者成为主客体分离乃至对立的关系，其言说过程也只能是言说者单向度语流的活动。
比如“大力发展职业教育”“严禁片面追求升学率”“以德育为核心”这一类型的口号，都属规训性命题，直面的就是学科知识本位导致职业技能训练的薄弱，片面追求升学率、重视智育导致素质教育的悬空以及德育地位的降低等问题。可以用“弘扬xx贬斥xx”“以xx为xx”公式表示，这样的口号隐含着将言说涉及的对象进行价值的优劣判断，致使执教的教师与受教育的学生关注的不是口号所倡导的教育本身而是外在于教育的分数与标准。在言说者的口号支配下，倾听者难以参与、进行语流过程的平等对话、交流，既没有机会表示“想这样做”的信心，也没有机会表达“不想这样做”的理由，只能服从“这样做”。表面看来，倾听者静默无声地服从“教育口号”的训导，但难以从心理层面达成真正的理解与共识，且很可能出现逆反、抵制等现象。
如A对B说：“你必须这样做”，“你一定要这样做”，在A看来，B除了对自己的命令绝对服从以外，别无选择。另外，规训式教育口号常常把涉及的言说对象切分成等级分明的关系项，比如“以德育为首”“树立教学中心地位观念”“以学生为主体”等“规范性命题”口号，涉及的关系项为德育与智育、核心与边缘、主体与客体、主导与被导、本与末等，强调德育为首就意味着智育为辅，强调学生为主体，意味着教师为客体，强调教学中心，意味德育等为边缘。这些口号尽管形式上不存在问题，但言说的逻辑存在悖理的地方，导致其传播只能是是一种“被控制的共识”，体现的是一种控制思想。 “道德强制是一种恶。教育运用强制手段执行某种道德不仅是徒劳的,也是不道德的,用不道德的手段去实现高尚的道德,只能引起更多的不道德。”[2]
教育口号所蕴含的言说情态不是某种内在的事物，不可能独立于言说的形式，也不能独立于言说的思想而存在，思想与话语的表达是共生的。话语不是空洞的声音，而是思想的体现。言语活动的有效取决于言说者和倾听者双边相互配合、交互作用的和谐程度。
比如“以学生为主体”这类型的教育口号，言说者本身的意图所指向的言语行为是“尊重学生的学习权利，尊重学生的人格”，言外行为指的是“教师要用平等、民主的情怀”，伴随言语行为指的是“教师无论是教育还是教学，均应该考虑学生的感受，发挥学生学习的主动性”。但在倾听者看来，这样的口号将教师置于被动的、从属的、次要的地位，导致解读会出现这样的变化：
言语行为：学生是主体，教师是客体。
言外行为：教师应根据学生的需要来施教，而不应该强化自己的价值。
伴随性言外行为：教师与学生是对立的关系，而不是融合的、合作的关系。 从以上的分析，我们很容易发现问题的症结所在，教育口号无论是禁戒型、胁迫型，还是比较型、劝导型，只要是规训的言说方式，言说者往往处于言说“霸权”地位。或者正如福柯所言，话语是一种意向性表达，而处于“霸权”地位的言说者往往把言说当做一种控制的工具，将人的价值性教育行为的获得视为被规定、训导的结果。因而，言说的内容限于言外行为的狭隘理解，难以延伸言说的生活语境，而且言说者与倾听者之间的关系是纯粹的、外在的“对象性”的“我—它”主客体分离的关系。从认识论角度审视，这种关系是客体化的二元对立的对象关系，言说的权利是完全掌控在言说者的手中，本质上而言，就是一种教育思想、理念的强制。
三
教育口号如何从单纯的规训式的“我与它”关系走向“我与你”的视界融合？如何成为教育发展之源头活水？如何活在时间的流水里而不是悬置在空洞的说教上？除了凝练教育思想、端正教育情态之外，还要注意教育口号表达的方式，从规训的单一方式走向多元对话的方式，焕发教育口号的诗意魅力。视界融合的诗意对话，是指言说者、倾听者与教育口号通过“诗”的言说方式进行对话，从而达到三者视野相互交融状态的言说方式。
教育是一种科学的事业，也是一种诗性的光芒，一种厚重的人文，一种写意的情怀，是一种圣洁的灵魂，更是一种民族内在的思维方式的传递。比如“天行健，君子当自强不息；地势坤，君子当厚德载物”这样的口号善于运用比拟、比喻等形象化手段作为传递的工具，能够从自然物、社会对象里寻找到一种言说的象征物，使之成为倾听者接码、解码的参照，虚实相生，尊重了倾听者德性自我发展的主体地位，为倾听者描绘一个理想的蓝图，这个蓝图是切合倾听者道德发展需要的，是可以通过自己努力实现的目标。
老子告诫我们：道可道，非常道。教育之常道是什么？教育的非常道又在哪里？这其实在追问教育的本质是什么。教育的对象是富有灵性的人。教育口号内容的表现，既要贴近现实生活，充分挖掘贴近现实生活的，容易为倾听者理解的话语，又要遵循建构主义的法则，还原倾听者的主体地位，变主客体对立的规训主导教育为主客体消融的自主体验与习得。教育者应以活在时间的流水为旨归，赋予教育口号以崇高的境界。海德格尔说：“林中有许多路。这些路多半突然断绝在人际不到之处。这些路叫做林中路。每条路各行其是，但在同一林中。常常看来一条路和另一条路一样。然而只不过看来如此而已。伐木人和管理人认得这些路。他们懂得什么叫做走在林中路上。”如何在教育林中开辟一条灵魂有所皈依之路？答案永远只有一个，秉承教育耕耘者“挺挺霜中节”的志气，即使身处“寂寂空山深”的场域也铸就“不改四时叶”的教育毅力，认准一个方向，然后奋然出发、前行、奔跑，自然就能背生双翼、展翅飞翔，使人生呈现新的境界。既讲究言传的清晰指向，又讲究朦胧的言外之意，既讲究身教的形象示范，又讲究无言暗示，“立言”是“立人”的外化，“立人”是“立言”的内化。
总之，能够活在时间流水里的教育口号就像一个强大的磁场，紧紧地吸引着每一个教育对象；就像一棵树摇动一棵树，彼此竞争着生长的高度，彼此又尊重着修养的厚度；就像一片海推动另一片海，典雅的话语泛起情感的朵朵浪花；还像相机拍摄的影片，美丽的情节展开了生活的画卷，更圆融了生命的意义。
参考文献：
[1][法]米歇尔?福柯.知识考古学[M].谢强,马月,译.北京：三联书店,l998:62.
[2]金生鋐.质疑建国以来的道德教育规训[J].教育理论与实践,2012(8):31-37.
责任编辑/齐 欣