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摘 要： “数学教学，以学生发展为本”，理念闪烁着的是鲜明的学生立场，揭示的是教学应该以学生接受的方式进行的实践哲学。学生的立场，是一种精神的指引，实施的途径必定因人而异、精彩纷呈。“我是学生”，作者尝试立足学生视角，摘录、整理平时实践中的教学片断，“读”并试图“懂”学生，从“教材”走向“学材”，从“复制”走向“理解”，从“盲目”走向“洞察”，努力“为学生”的数学教学服务。
关键词： 学生视角 为学生 小学数学教学
教学，从来离不开学生的学，作为课堂教学的主导者和组织者，教师如何“为学生”的教学服务？理念闪烁着的是鲜明的学生立场，揭示的是教学应该以学生能够接受的方式进行的实践哲学。“我是学生”，以学生的视角理解教材、实施数学教学时一个老生常谈的话题。但学生的内心是一个神秘的世界，是一个我们成人不了解的世界，也是最难读懂的。以“为学生”的视角回顾、整理、反思曾经走过的课堂，教师往往会有“哦，原来如此”的感慨。
一、研读教材：从“教材”走向“学材”
每位教师都要明白，我们的教学对象是学生，他们是怎样看待教材的，怎样理解教学素材的，我们思考、研究了吗？我们不得不再次诘问自己：教材研读，真正从“学生视角”审视的又有几何？
1.从学生阅读的视角研读教材
现在我们所用的人教版教材图文并茂，深受学生喜爱。教材密切注意联系学生的生活实际，在一定程度上再现了学生熟悉的生活场景，特别有助于培养学生收集和处理信息的能力。但图文并茂，有时也会给学生带来一些“误解”。尤其在低年级教学中，我们要考虑：情境图本身会不会给学生的认识造成误解甚至人为制造不必要的障碍？学生在阅读情境图时能否完全看懂了图意？能否准确把握和利用图中的数学信息来解决问题？可见，在研读教材时，不仅要关注解决问题的方法学生能不能理解，更要关注这些情境图中的素材他们认识吗？他们会怎样看，怎样想，有没有必要作补充说明，有没有必要一次呈现，是否要动态演示？要从学生阅读的视角让教材“明晰化”，只有素材明晰了，学生在解决问题时才不会无所适从。
2.从学生经验的视角研读教材
数学教学应从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。虽然教材中有许多素材都来自学生熟悉的日常生活，但难免教材中某些素材与学生的生活、学习经验有一定出入。我们常常都满足于自己读懂了什么，臆想着怎样讲解学生才能更好地理解，设计怎样的活动学生才能更好地探索。哪些内容容易读懂，哪些内容还不太清晰甚至会造成误解；教材设计的活动，哪些操作起来困难甚至会令学生无所适从，哪些又过于浅显，可以进一步挖掘。在此基础上，对素材的内容或呈现方式做出符合学生经验的调整，拉近素材与学生的距离，以便学生更好地思考问题。
二、预设教学：从“复制”走向“理解”
教学内容“不是所谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中的意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的”。因此，教学预设并非是一个简单复制的过程，而是一个主动、积极地进行理解的过程。
1.找准“已知”与“未知”的切入点
“已知”是指学生原有的认知结构，即学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是学生在学习新知识时能回想出的事实、概念、命题、理论等。只有探明学生的“已知”，教学才能符合学生的认知能力，使学生在各自原有的基础上获得较好的发展。
2.融通学生经验与成人经验的契合点
成人认识事物的方法和过程不一定适合学生，成人认为简单的，而学生限于其思维发展的阶段性和其思维特点未必简单，成人认为解法优异的，而学生未必认同……这是因为学生与成人的经验不同，也就是建构的基础不同，“顺学而导”，教师就要融通学生经验与成人经验的契合点。
3.把握生活经验与数学经验的平衡点
小学生的数学学习过程是“自己对生活现象的解读”，是“建立在经验基础上的一个主动建构的过程”。小学生的数学学习活动与其说是“学习数学”，倒还不如说是生活经验的“数学化”。弗赖登塔尔把数学化看做数学教育的核心，有横向数学化和纵向数学化之分。横向数学化是把“生活世界引向符号世界”，纵向数学化是“在符号世界里，符号的生成、重塑和被使用”。也就是说横向数学化生成生活与数学的联系，纵向数学化生成抽象数学知识之间的联系。
三、生成教学：从“盲目”走向“洞察”
教学设计方案毕竟是一个带有主观性的设计蓝图，课堂教学是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。在这个过程中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，也就是“非预设性生成”。动态生成并非盲目生成，教学中如果能几时捕捉并有效利用这些非预设性生成的资源，课堂教学就会充满生命活力。
1.听其言
在课堂教学中，教师最熟悉、最常见的就是学生的言语。学生的言语行为直接体现了学生的思维品质与性格特征，直接反映了其思想与感情的需求。读懂学生的言语，就是教师能理解学生的真实感受，领会学生的言语背后所蕴含的特殊意义。
2.观其行
察言观色，教师不仅要有良好的倾听习惯，还必须具备敏锐的听辨能力和细致入微的观察能力，这样才能捕捉到教学过程中稍纵即逝的、极有开发和利用价值的动态生成资源。
课堂教学的确是“预设”和“生成”的矛盾统一体。教学中，我们如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视生学习的生成性；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也许课堂会热热闹闹，但因缺乏目标，也会出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。
总之，为了学生，立足学生，从教师到学生，从外显到内隐，坚持实践，坚持反思，正如著名教育家李吉林所说：“从学生出发，就能想出办法；从学生出发，才能符合规律。”相信，从学生出发，定会走向“为学生”的数学教学。
参考文献：
[1]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集.2004.12
[2]王芳.课堂教学互动生成的理论与实践研究.2006.09
[3]江苏教育.2009.10
关键词： 学生视角 为学生 小学数学教学
教学，从来离不开学生的学，作为课堂教学的主导者和组织者，教师如何“为学生”的教学服务？理念闪烁着的是鲜明的学生立场，揭示的是教学应该以学生能够接受的方式进行的实践哲学。“我是学生”，以学生的视角理解教材、实施数学教学时一个老生常谈的话题。但学生的内心是一个神秘的世界，是一个我们成人不了解的世界，也是最难读懂的。以“为学生”的视角回顾、整理、反思曾经走过的课堂，教师往往会有“哦，原来如此”的感慨。
一、研读教材：从“教材”走向“学材”
每位教师都要明白，我们的教学对象是学生，他们是怎样看待教材的，怎样理解教学素材的，我们思考、研究了吗？我们不得不再次诘问自己：教材研读，真正从“学生视角”审视的又有几何？
1.从学生阅读的视角研读教材
现在我们所用的人教版教材图文并茂，深受学生喜爱。教材密切注意联系学生的生活实际，在一定程度上再现了学生熟悉的生活场景，特别有助于培养学生收集和处理信息的能力。但图文并茂，有时也会给学生带来一些“误解”。尤其在低年级教学中，我们要考虑：情境图本身会不会给学生的认识造成误解甚至人为制造不必要的障碍？学生在阅读情境图时能否完全看懂了图意？能否准确把握和利用图中的数学信息来解决问题？可见，在研读教材时，不仅要关注解决问题的方法学生能不能理解，更要关注这些情境图中的素材他们认识吗？他们会怎样看，怎样想，有没有必要作补充说明，有没有必要一次呈现，是否要动态演示？要从学生阅读的视角让教材“明晰化”，只有素材明晰了，学生在解决问题时才不会无所适从。
2.从学生经验的视角研读教材
数学教学应从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。虽然教材中有许多素材都来自学生熟悉的日常生活，但难免教材中某些素材与学生的生活、学习经验有一定出入。我们常常都满足于自己读懂了什么，臆想着怎样讲解学生才能更好地理解，设计怎样的活动学生才能更好地探索。哪些内容容易读懂，哪些内容还不太清晰甚至会造成误解；教材设计的活动，哪些操作起来困难甚至会令学生无所适从，哪些又过于浅显，可以进一步挖掘。在此基础上，对素材的内容或呈现方式做出符合学生经验的调整，拉近素材与学生的距离，以便学生更好地思考问题。
二、预设教学：从“复制”走向“理解”
教学内容“不是所谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中的意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的”。因此，教学预设并非是一个简单复制的过程，而是一个主动、积极地进行理解的过程。
1.找准“已知”与“未知”的切入点
“已知”是指学生原有的认知结构，即学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是学生在学习新知识时能回想出的事实、概念、命题、理论等。只有探明学生的“已知”，教学才能符合学生的认知能力，使学生在各自原有的基础上获得较好的发展。
2.融通学生经验与成人经验的契合点
成人认识事物的方法和过程不一定适合学生，成人认为简单的，而学生限于其思维发展的阶段性和其思维特点未必简单，成人认为解法优异的，而学生未必认同……这是因为学生与成人的经验不同，也就是建构的基础不同，“顺学而导”，教师就要融通学生经验与成人经验的契合点。
3.把握生活经验与数学经验的平衡点
小学生的数学学习过程是“自己对生活现象的解读”，是“建立在经验基础上的一个主动建构的过程”。小学生的数学学习活动与其说是“学习数学”，倒还不如说是生活经验的“数学化”。弗赖登塔尔把数学化看做数学教育的核心，有横向数学化和纵向数学化之分。横向数学化是把“生活世界引向符号世界”，纵向数学化是“在符号世界里，符号的生成、重塑和被使用”。也就是说横向数学化生成生活与数学的联系，纵向数学化生成抽象数学知识之间的联系。
三、生成教学：从“盲目”走向“洞察”
教学设计方案毕竟是一个带有主观性的设计蓝图，课堂教学是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。在这个过程中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，也就是“非预设性生成”。动态生成并非盲目生成，教学中如果能几时捕捉并有效利用这些非预设性生成的资源，课堂教学就会充满生命活力。
1.听其言
在课堂教学中，教师最熟悉、最常见的就是学生的言语。学生的言语行为直接体现了学生的思维品质与性格特征，直接反映了其思想与感情的需求。读懂学生的言语，就是教师能理解学生的真实感受，领会学生的言语背后所蕴含的特殊意义。
2.观其行
察言观色，教师不仅要有良好的倾听习惯，还必须具备敏锐的听辨能力和细致入微的观察能力，这样才能捕捉到教学过程中稍纵即逝的、极有开发和利用价值的动态生成资源。
课堂教学的确是“预设”和“生成”的矛盾统一体。教学中，我们如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视生学习的生成性；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也许课堂会热热闹闹，但因缺乏目标，也会出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。
总之，为了学生，立足学生，从教师到学生，从外显到内隐，坚持实践，坚持反思，正如著名教育家李吉林所说：“从学生出发，就能想出办法；从学生出发，才能符合规律。”相信，从学生出发，定会走向“为学生”的数学教学。
参考文献：
[1]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集.2004.12
[2]王芳.课堂教学互动生成的理论与实践研究.2006.09
[3]江苏教育.2009.10