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访谈嘉宾：
李艺：南京师范大学教育科学学院教授，教育技术学博士生导师，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会副主任。
王荣良：中小学计算机教育研究中心上海研究部主任，华东师范大学中小学信息技术教育研究中心主任，中国教育学会中小学信息技术教育专委会副理事长。
《中国信息技术教育》：2000年前后，我国提出需要培养和提升学生的信息素养。但是2006年周以真教授提出计算思维得到各个国家和地区的认可，如英国等将计算思维作为信息技术课程的核心目标。如何看待信息素养与计算思维的差别呢？
李艺：我国的信息技术教育（课程）的发展历程，与国际上的信息技术教育（课程）的发展历程大致相似，经历了从工具论走向信息素养培养的两大阶段，这在历史上是成功的。而在今天，源自计算机学科的“计算思维”概念，不仅对计算机科学领域产生了广泛的影响，也逐步被社会各界所认可，并开始在许多国家或地区启发着信息技术教育的变革。这对于基础教育信息技术课程来说，是非常重要的事件。
我国基础教育信息技术课程界的许多有识之士，包括课程专家或一线教师，也在苦苦思索如何构建更加有内涵、有深度的信息技术课程问题，如围绕课程内容，一直在追问技术背后之技术思想和技术文化，取得了一些成就，但由于缺少灵魂概念的指引，这些探索的价值终归有限。来自计算机科学领域的“计算思维”概念的横空出世，为我们点亮了一盏指引方向的明灯，为基础教育信息技术课程从工具课程走向文化课程指明了方向，坚定了信心。
将计算思维作为信息技术课程设计的指针已经没有争议。若说到计算思维和信息素养之间的关系，首先，计算思维和信息素养（作为课程目标）不在同一个层面上，无法直接比较。这样说可能比较好理解：可以将计算思维视为课程思维或学科思维（有论述称其也适用“课程思想”概念，两者既相关又有不同）;其次，学科思维包含在课程目标之中，或者说，课程思维是课程目标的一个组成成分。在我看来，课程目标可以在“学科思维层”、“问题解决层”及“双基层（基础知识基本技能）三个层面上进行分解。
王荣良：在传统的科学思维中，无论是以数学为代表的理论思维还是以物理学为代表的实验思维，都是以产生结论为目的的思维方式，但它们产生结论的方式是不同的。而以计算科学为代表的计算思维，是一种通过机械计算来实现的思维方式，与理论思维和实验思维一起形成了新的科学思维体系。计算思维的提出是以计算学科或计算机科学的日趋成熟与系统化为背景的。因此，计算思维有计算机学科的支撑，其内涵是收敛的，是归一到计算机科学理论的。
信息素养最初是图书情报学专业的概念，被引入基础教育是为了解决当时的中小学计算机课程以软件操作工具学习为目标所存在的困惑，从而成功地实现了从计算机课程到信息技术课程的转变。相比较计算思维，目前的信息素养是一个宽泛的概念，涉及信息相关的方方面面，既不属于图书情报学专业，也没有明确的学科归属。
作为课程目标，信息素养与计算思维的区别不是简单地体现在素养培养和思维教育上。比较信息素养对应的信息技术课程和计算思维对应的计算机科学课程，两者有明显的差别：第一，前者人是课程的中心，后者计算是课程的中心;第二，前者关心计算机如何使用，后者关心计算机怎样工作;第三，前者要求信息技术支持人类活动，后者要求人们通过计算理解自然并支持人类活动。若将课程核心目标由信息素养改为计算思维，课程内容将会从“人怎样处理信息”转变为“计算机如何进行数据计算”，当然，这里的计算不是简单的算术运算。
《中国信息技术教育》：当前信息技术课程在实施中存在哪些方面的显著问题？是什么原因导致出现这些问题的？
李艺：当前课程在实施中的问题，最终是课程建设的问题。在课程发展的意义上现在无法深谈，但可以谈几个形式层面的问题。
课程所依托的经济条件问题。从调查结果看，在全国范围内，小学的开课率较低，而初中开课率尚可，高中开课率最高。究其原因，十多年前较为困扰的经济条件已经不是主要制约因素，当前缺少的是国家政策和态度。可以想见，若国家政策态度正向且鲜明，普及率会很快达到令人满意的地步。
起点水平问题。2003年高中课标已经是个非零起点的选择了，尽管为了扩大适应性，采取了“基础 选修”的模式，但其非零起点特征已清楚显现。时至今日，若将小学、初中、高中一并考虑的话，应该说更加清晰的非零起点架构更符合大势意义上的事实。
螺旋上升的认识。螺旋上升是基础教育课程中经常出现的知识体系组织方式，在信息技术课程的历史经验中，也有仿照这种方法来设计课程或编写教材的经验。实践证明，这种方法的使用，要重新认识，要区别对待。例如，要杜绝关于工具的“螺旋上升”，在小学和初中阶段，都是如此。据面向一线教师的调查，基于工具的螺旋上升会让学生感到厌烦。那么，“螺旋上升”这种颇有历史成就的发展方式，在信息技术课程就找不到存身之地吗？当然不是，信息技术内容建设同样注重思想性，或者说，注重技术思想、科学思想与方法的深刻性，而在当前，这种深刻性是可以借助其学科思维即计算思维来说明的。沿着这条路径，去理解“螺旋上升”，才是合理的。
王荣良：近年来信息技术课程存在的问题是显而易见的，但造成这些问题的原因并不显而易见。我们不能简单地把问题归结为信息技术发展过快，或者归结为社会和教育部门的评价体系所导致对信息技术课程的不重视，而更应该从信息技术课程建设自身寻找原因。
第一，信息技术课程对应的学科缺失是重要原因。事实上，一个学科能进入中小学校的课程科目，除了要具备一定的社会政治与经济基础以外，还需要满足两方面的要求：一是现代知识观的哲学基础，即具备客观性、普遍性和中立性三大特征;二是心理学基础，科目体系的安排和目标确定应该与学生心智发展的内部条件保持一致。早期计算机学科进入中小学，成为计算机课程，更多的是社会政治与经济因素所促使，其哲学基础和心理学基础并不扎实。当计算机课程转为信息技术课程以后，原有的计算机学科对应关系消失了，新的对应关系并没有建立，可能对应的信息科学本身是一个学科群，难以为信息技术课程提供核心的、稳定的、排他的学科教学内容。 第二，信息技术课程目标的不明确与信息技术课程内容的实用主义发展是互为因果的。由于基础教育课程，无论是语文或数学，相当部分的内容就是学习“人是如何处理具体的信息”，并不需要信息技术课来完成。对于中小学生来说，学习抽象的信息处理又是不合适的，那么，除了一般的信息处理步骤以外，信息技术课程最终关注的只能是用信息技术工具解决实际问题，这必然陷入了简单实用主义。为了适用社会对信息技术应用的需要，课程自然会努力追求新技术及其广泛的应用，以此来巩固课程的地位。同时，学校教育信息化实施进程也深刻影响信息技术课程的发展，教育技术倡导人们用先进的信息技术手段改造学生学习，会给人们造成一种错觉，认为学习使用先进技术非常重要，也强化了实用主义。这种求“新”和求“广”从而不断求“变”的课程内容，看似热闹，但本质正是由于课程缺乏核心价值而表现出的不自信。
第三，课程实施中的自恋式求“变”倾向。由于上述第一点和第二点，导致人们普遍认同信息技术课程教学内容求“新”、求“广”从而求“变”是一种新常态。课程设计和实施者往往依据社会对“新”技术的接受程度自信地对教学内容进行修正，这些修正也对课程教学目标的实现产生影响。云计算、物联网，一旦社会上出现信息技术新概念，就有可能成为信息技术课程的教学内容。事实上，这种为求“变”而自恋式变化课程内容，看似行为积极，其实不利于信息技术课程的健康发展。
《中国信息技术教育》：当前我国信息技术课程正在发生变革，那么信息技术课程发展的方向是什么？如何看待信息技术课程内容变化？信息技术课程发展可能有哪些路径？
李艺：课程发展方向问题，本质上是课程目标的重新确认问题，课程价值的重新确认问题。而课程目标和价值的重新确认，必然和课程的“学科思维”的认识有关，这必定是“计算思维”。
无论是源发在计算机科学领域的“计算思维”，还是终被推广至整个社会领域的“计算思维”，都必然携带着这个或所有上游学科的智慧品质。就是说，只有了解、研究、归纳上游学科的问题，才能更好地建设基础教育课程。具体地讲，如对于高中生来说，交流与合作，并不仅仅是用网络交流和开展合作这么简单。其作为网络时代的行动者，进入网络参与基于网络的活动，这个网络是技术网，还是人类网;其行为、思考、习惯、态度、人际关系、价值取向等，是如何受网络影响的，又是如何在网络世界中从必然走向自由的，这些都是课程应该回答的问题。
王荣良：计算思维概念的提出已经影响了国内大学本科的计算机教育。现在，已有相当多的大学开设计算思维课程或在原有课程中增加计算思维的教学内容。美国、英国等改革原有的中小学信息技术课程，建设以计算思维为核心目标的新课程，也同样影响国内信息技术课程的发展。
第一，信息技术课程的改革与发展，不应该仅停留在学习内容的变化上，而应该转变其课程的教育理念。随着信息技术不断向人靠拢，操作界面越来越友好，使用门槛越来越低，基于操作技能教学的需求也会越来越少。因此，知识教育和技能教育转向思维教育是信息技术课程的发展方向。我一直倡导在中小学通过信息技术课程培养学生算法思维、工程思维和批判性思维这三种思维。
第二，信息技术课程也需要专业化发展，这就要摈弃简单地以用信息技术解决问题为学习目标的操作技能学习，倡导用信息技术思想解决问题。计算思维教育应该是很好的实施途径，因为计算思维教育不是简单回到过去的计算机课程，而是要对计算作本质的理解。所以，计算思维的概念必须用计算学科来阐述，这是课程专业化的必然。
第三，计算思维的引入面临思维教育实施挑战。这是一个新的课题，它涉及两个方面：思维教育的一般方法研究和计算思维教育的实施。基于计算学科的方法论研究，我提出的将计算思维以数学方法和工程方法进行具体化，可以成为实施计算思维教育的具体途径。
《中国信息技术教育》：如何看待当前我国信息技术课程发展的趋势？特别是许多一线教师特别推崇创客教育，将编程与传感器等结合后开设新型课程，其教育价值以及发展前景如何？信息技术课程应该借鉴国外哪些新的理念？
李艺：关于创客，我们只有清醒的认识，才能待它以一个正确的态度，才能有实效、有长效。一个社会，倡导科学与技术创新，是没有问题的，创新教育及创新理念，也是我们国家在上一个历史阶段所忽视的，但这绝不等于可以将其和某些时髦事件的鼓吹作类比。对基础教育而言，真正应该推崇的创造发明是爱迪生式的创造和发明，而爱迪生式的创造和发明恰是站在积淀与攀登之上的。对于教育而言，绝不能迎合大众趣味让孩子们去走机会主义的捷径，而要注重引导孩子们内涵及品质的提升。
当前创客运动所依赖的或所寄存的实质：一种是工业制造的形式;另一种是因软硬件条件恰逢时机的一种可能。虽然貌似有光环，对孩子们有“令人吃惊”的效果，但“小伙伴们都惊呆了”也未必等于教育的本真。就如3D打印，孩子们很感兴趣，而那无非是一种新事物（其实并不新，是因市场煽动，导致销量大增及其价格下降而已，如当年的“多媒体计算机”，就是个噱头）。实质上，这无非是一种较新出现的一种“制造”方式，意义上并无其他。因此在我看来，创造是有必要的，创新理念与创新精神是需要培养的。在创新试验中不仅要使参与其中的孩子感到有趣、新奇、刺激，更要让其因“创造”而带来的创造精神的发展。
王荣良：从目前的信息技术课程变革实践来看，主要是两个方面：寻求学习载体和探索学习价值。例如，在Scratch语言教学中，将编程与传感器相结合，既涉及了软硬件结合的学习载体，也实现了创新教育价值的目标。这些探索一方面反映了教师对信息素养不能涵盖信息技术课程目标的一种担忧，另一方面也反映了教学的多样化需求。创客教育、媒介素养、STEM教育等新观点的产生，丰富了信息技术课程的内涵，但也需要从基础教育课程的整体架构来设计与规范。
美国在上世纪80年代大学计算机教育遭遇瓶颈时，组织专家就计算机能否成为一门学科进行论证，并在此基础上定义计算机学科的核心概念，建立了以CC1991为基础的ACM计算机课程体系结构。类似地，信息技术课程能否成为一门课程，也有必要从学科的角度进行存在性证明，应该科学地确立其核心概念和教育价值，而不能随着社会需求的变化随意地修改课程内容。
《中国信息技术教育》：如果要研制国家课程标准，应如何看待影响国家信息技术课程标准开发的关键性因素？如何看待国家课程标准的规定性与地方、学校、教师的课程个性化发展的矛盾？
李艺：建立在我国当前文化背景下，影响国家信息技术课程标准的关键性因素首先是政府意志，而政府意志又是由某些直接相关官员代表的;其次是在课程专家、教研员、一线教师中产生的一些对课程标准的研制有话语机会的人群，这些人的观点和认识水平，必然会在课程标准中显现出来;再次是教材编写者，教材作为课程实施的重要媒介，起着将课程理念落实到中小学的桥梁作用，是所有课程实施者的行动依托;最终才是其他专家、教研员及广大一线教师，这些人身在课程之中，对课程最了解，他们的观点和认识，也会影响到课程建设。
在我国，一门课程能否进入国家课程序列，是所有学校如何理解课程和选择对待课程态度的一个重要的标识。从我的角度看，信息技术课程之于基础教育阶段所有学生发展的重要性是不言而喻的，因此，整个基础教育阶段的信息技术课程，都应该进入到国家课程序列，是负责任的选择。而考虑到我国地大物博、人口众多，又考虑到信息技术和信息技术课程都是相对较新的事物，因物理条件、认识水平及文化习惯的影响，国家信息技术课程标准在对“全国”的适应性上，与其他课程相比较，面临更大的挑战。
不过好在我国课程研制的基本策略，对此有些解决方案，如鼓励地方课程、校本课程建设，使其对国家课程的不足给予弥补等。同时，我也期待国家在教材审定的环节上，能够鼓励支持不同风格教材进入市场，为广大中小学提供更加丰富的选择。若国家政策能允许部分地区，如在全国范围内有个别省、在每省范围内有个别市对必修部分也进行自主尝试，这将会对信息技术课程的发展产生更加有效的支持作用。
王荣良：如今，以国家课程标准形式规定信息技术课程及其目标要求，特别是义务教育阶段的信息技术教育，首先应符合国家经济发展对人才需求的必要性和现有经济支持下师资和装备配置的可能性。其次，国家对基础教育课程体系做出顶层设计，是信息技术课程存在必要性判别和正确定位的前提。再次，基于信息技术相关学科研究的课程核心内容的确立，是信息技术课程标准开发的基础。
李艺：南京师范大学教育科学学院教授，教育技术学博士生导师，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会副主任。
王荣良：中小学计算机教育研究中心上海研究部主任，华东师范大学中小学信息技术教育研究中心主任，中国教育学会中小学信息技术教育专委会副理事长。
《中国信息技术教育》：2000年前后，我国提出需要培养和提升学生的信息素养。但是2006年周以真教授提出计算思维得到各个国家和地区的认可，如英国等将计算思维作为信息技术课程的核心目标。如何看待信息素养与计算思维的差别呢？
李艺：我国的信息技术教育（课程）的发展历程，与国际上的信息技术教育（课程）的发展历程大致相似，经历了从工具论走向信息素养培养的两大阶段，这在历史上是成功的。而在今天，源自计算机学科的“计算思维”概念，不仅对计算机科学领域产生了广泛的影响，也逐步被社会各界所认可，并开始在许多国家或地区启发着信息技术教育的变革。这对于基础教育信息技术课程来说，是非常重要的事件。
我国基础教育信息技术课程界的许多有识之士，包括课程专家或一线教师，也在苦苦思索如何构建更加有内涵、有深度的信息技术课程问题，如围绕课程内容，一直在追问技术背后之技术思想和技术文化，取得了一些成就，但由于缺少灵魂概念的指引，这些探索的价值终归有限。来自计算机科学领域的“计算思维”概念的横空出世，为我们点亮了一盏指引方向的明灯，为基础教育信息技术课程从工具课程走向文化课程指明了方向，坚定了信心。
将计算思维作为信息技术课程设计的指针已经没有争议。若说到计算思维和信息素养之间的关系，首先，计算思维和信息素养（作为课程目标）不在同一个层面上，无法直接比较。这样说可能比较好理解：可以将计算思维视为课程思维或学科思维（有论述称其也适用“课程思想”概念，两者既相关又有不同）;其次，学科思维包含在课程目标之中，或者说，课程思维是课程目标的一个组成成分。在我看来，课程目标可以在“学科思维层”、“问题解决层”及“双基层（基础知识基本技能）三个层面上进行分解。
王荣良：在传统的科学思维中，无论是以数学为代表的理论思维还是以物理学为代表的实验思维，都是以产生结论为目的的思维方式，但它们产生结论的方式是不同的。而以计算科学为代表的计算思维，是一种通过机械计算来实现的思维方式，与理论思维和实验思维一起形成了新的科学思维体系。计算思维的提出是以计算学科或计算机科学的日趋成熟与系统化为背景的。因此，计算思维有计算机学科的支撑，其内涵是收敛的，是归一到计算机科学理论的。
信息素养最初是图书情报学专业的概念，被引入基础教育是为了解决当时的中小学计算机课程以软件操作工具学习为目标所存在的困惑，从而成功地实现了从计算机课程到信息技术课程的转变。相比较计算思维，目前的信息素养是一个宽泛的概念，涉及信息相关的方方面面，既不属于图书情报学专业，也没有明确的学科归属。
作为课程目标，信息素养与计算思维的区别不是简单地体现在素养培养和思维教育上。比较信息素养对应的信息技术课程和计算思维对应的计算机科学课程，两者有明显的差别：第一，前者人是课程的中心，后者计算是课程的中心;第二，前者关心计算机如何使用，后者关心计算机怎样工作;第三，前者要求信息技术支持人类活动，后者要求人们通过计算理解自然并支持人类活动。若将课程核心目标由信息素养改为计算思维，课程内容将会从“人怎样处理信息”转变为“计算机如何进行数据计算”，当然，这里的计算不是简单的算术运算。
《中国信息技术教育》：当前信息技术课程在实施中存在哪些方面的显著问题？是什么原因导致出现这些问题的？
李艺：当前课程在实施中的问题，最终是课程建设的问题。在课程发展的意义上现在无法深谈，但可以谈几个形式层面的问题。
课程所依托的经济条件问题。从调查结果看，在全国范围内，小学的开课率较低，而初中开课率尚可，高中开课率最高。究其原因，十多年前较为困扰的经济条件已经不是主要制约因素，当前缺少的是国家政策和态度。可以想见，若国家政策态度正向且鲜明，普及率会很快达到令人满意的地步。
起点水平问题。2003年高中课标已经是个非零起点的选择了，尽管为了扩大适应性，采取了“基础 选修”的模式，但其非零起点特征已清楚显现。时至今日，若将小学、初中、高中一并考虑的话，应该说更加清晰的非零起点架构更符合大势意义上的事实。
螺旋上升的认识。螺旋上升是基础教育课程中经常出现的知识体系组织方式，在信息技术课程的历史经验中，也有仿照这种方法来设计课程或编写教材的经验。实践证明，这种方法的使用，要重新认识，要区别对待。例如，要杜绝关于工具的“螺旋上升”，在小学和初中阶段，都是如此。据面向一线教师的调查，基于工具的螺旋上升会让学生感到厌烦。那么，“螺旋上升”这种颇有历史成就的发展方式，在信息技术课程就找不到存身之地吗？当然不是，信息技术内容建设同样注重思想性，或者说，注重技术思想、科学思想与方法的深刻性，而在当前，这种深刻性是可以借助其学科思维即计算思维来说明的。沿着这条路径，去理解“螺旋上升”，才是合理的。
王荣良：近年来信息技术课程存在的问题是显而易见的，但造成这些问题的原因并不显而易见。我们不能简单地把问题归结为信息技术发展过快，或者归结为社会和教育部门的评价体系所导致对信息技术课程的不重视，而更应该从信息技术课程建设自身寻找原因。
第一，信息技术课程对应的学科缺失是重要原因。事实上，一个学科能进入中小学校的课程科目，除了要具备一定的社会政治与经济基础以外，还需要满足两方面的要求：一是现代知识观的哲学基础，即具备客观性、普遍性和中立性三大特征;二是心理学基础，科目体系的安排和目标确定应该与学生心智发展的内部条件保持一致。早期计算机学科进入中小学，成为计算机课程，更多的是社会政治与经济因素所促使，其哲学基础和心理学基础并不扎实。当计算机课程转为信息技术课程以后，原有的计算机学科对应关系消失了，新的对应关系并没有建立，可能对应的信息科学本身是一个学科群，难以为信息技术课程提供核心的、稳定的、排他的学科教学内容。 第二，信息技术课程目标的不明确与信息技术课程内容的实用主义发展是互为因果的。由于基础教育课程，无论是语文或数学，相当部分的内容就是学习“人是如何处理具体的信息”，并不需要信息技术课来完成。对于中小学生来说，学习抽象的信息处理又是不合适的，那么，除了一般的信息处理步骤以外，信息技术课程最终关注的只能是用信息技术工具解决实际问题，这必然陷入了简单实用主义。为了适用社会对信息技术应用的需要，课程自然会努力追求新技术及其广泛的应用，以此来巩固课程的地位。同时，学校教育信息化实施进程也深刻影响信息技术课程的发展，教育技术倡导人们用先进的信息技术手段改造学生学习，会给人们造成一种错觉，认为学习使用先进技术非常重要，也强化了实用主义。这种求“新”和求“广”从而不断求“变”的课程内容，看似热闹，但本质正是由于课程缺乏核心价值而表现出的不自信。
第三，课程实施中的自恋式求“变”倾向。由于上述第一点和第二点，导致人们普遍认同信息技术课程教学内容求“新”、求“广”从而求“变”是一种新常态。课程设计和实施者往往依据社会对“新”技术的接受程度自信地对教学内容进行修正，这些修正也对课程教学目标的实现产生影响。云计算、物联网，一旦社会上出现信息技术新概念，就有可能成为信息技术课程的教学内容。事实上，这种为求“变”而自恋式变化课程内容，看似行为积极，其实不利于信息技术课程的健康发展。
《中国信息技术教育》：当前我国信息技术课程正在发生变革，那么信息技术课程发展的方向是什么？如何看待信息技术课程内容变化？信息技术课程发展可能有哪些路径？
李艺：课程发展方向问题，本质上是课程目标的重新确认问题，课程价值的重新确认问题。而课程目标和价值的重新确认，必然和课程的“学科思维”的认识有关，这必定是“计算思维”。
无论是源发在计算机科学领域的“计算思维”，还是终被推广至整个社会领域的“计算思维”，都必然携带着这个或所有上游学科的智慧品质。就是说，只有了解、研究、归纳上游学科的问题，才能更好地建设基础教育课程。具体地讲，如对于高中生来说，交流与合作，并不仅仅是用网络交流和开展合作这么简单。其作为网络时代的行动者，进入网络参与基于网络的活动，这个网络是技术网，还是人类网;其行为、思考、习惯、态度、人际关系、价值取向等，是如何受网络影响的，又是如何在网络世界中从必然走向自由的，这些都是课程应该回答的问题。
王荣良：计算思维概念的提出已经影响了国内大学本科的计算机教育。现在，已有相当多的大学开设计算思维课程或在原有课程中增加计算思维的教学内容。美国、英国等改革原有的中小学信息技术课程，建设以计算思维为核心目标的新课程，也同样影响国内信息技术课程的发展。
第一，信息技术课程的改革与发展，不应该仅停留在学习内容的变化上，而应该转变其课程的教育理念。随着信息技术不断向人靠拢，操作界面越来越友好，使用门槛越来越低，基于操作技能教学的需求也会越来越少。因此，知识教育和技能教育转向思维教育是信息技术课程的发展方向。我一直倡导在中小学通过信息技术课程培养学生算法思维、工程思维和批判性思维这三种思维。
第二，信息技术课程也需要专业化发展，这就要摈弃简单地以用信息技术解决问题为学习目标的操作技能学习，倡导用信息技术思想解决问题。计算思维教育应该是很好的实施途径，因为计算思维教育不是简单回到过去的计算机课程，而是要对计算作本质的理解。所以，计算思维的概念必须用计算学科来阐述，这是课程专业化的必然。
第三，计算思维的引入面临思维教育实施挑战。这是一个新的课题，它涉及两个方面：思维教育的一般方法研究和计算思维教育的实施。基于计算学科的方法论研究，我提出的将计算思维以数学方法和工程方法进行具体化，可以成为实施计算思维教育的具体途径。
《中国信息技术教育》：如何看待当前我国信息技术课程发展的趋势？特别是许多一线教师特别推崇创客教育，将编程与传感器等结合后开设新型课程，其教育价值以及发展前景如何？信息技术课程应该借鉴国外哪些新的理念？
李艺：关于创客，我们只有清醒的认识，才能待它以一个正确的态度，才能有实效、有长效。一个社会，倡导科学与技术创新，是没有问题的，创新教育及创新理念，也是我们国家在上一个历史阶段所忽视的，但这绝不等于可以将其和某些时髦事件的鼓吹作类比。对基础教育而言，真正应该推崇的创造发明是爱迪生式的创造和发明，而爱迪生式的创造和发明恰是站在积淀与攀登之上的。对于教育而言，绝不能迎合大众趣味让孩子们去走机会主义的捷径，而要注重引导孩子们内涵及品质的提升。
当前创客运动所依赖的或所寄存的实质：一种是工业制造的形式;另一种是因软硬件条件恰逢时机的一种可能。虽然貌似有光环，对孩子们有“令人吃惊”的效果，但“小伙伴们都惊呆了”也未必等于教育的本真。就如3D打印，孩子们很感兴趣，而那无非是一种新事物（其实并不新，是因市场煽动，导致销量大增及其价格下降而已，如当年的“多媒体计算机”，就是个噱头）。实质上，这无非是一种较新出现的一种“制造”方式，意义上并无其他。因此在我看来，创造是有必要的，创新理念与创新精神是需要培养的。在创新试验中不仅要使参与其中的孩子感到有趣、新奇、刺激，更要让其因“创造”而带来的创造精神的发展。
王荣良：从目前的信息技术课程变革实践来看，主要是两个方面：寻求学习载体和探索学习价值。例如，在Scratch语言教学中，将编程与传感器相结合，既涉及了软硬件结合的学习载体，也实现了创新教育价值的目标。这些探索一方面反映了教师对信息素养不能涵盖信息技术课程目标的一种担忧，另一方面也反映了教学的多样化需求。创客教育、媒介素养、STEM教育等新观点的产生，丰富了信息技术课程的内涵，但也需要从基础教育课程的整体架构来设计与规范。
美国在上世纪80年代大学计算机教育遭遇瓶颈时，组织专家就计算机能否成为一门学科进行论证，并在此基础上定义计算机学科的核心概念，建立了以CC1991为基础的ACM计算机课程体系结构。类似地，信息技术课程能否成为一门课程，也有必要从学科的角度进行存在性证明，应该科学地确立其核心概念和教育价值，而不能随着社会需求的变化随意地修改课程内容。
《中国信息技术教育》：如果要研制国家课程标准，应如何看待影响国家信息技术课程标准开发的关键性因素？如何看待国家课程标准的规定性与地方、学校、教师的课程个性化发展的矛盾？
李艺：建立在我国当前文化背景下，影响国家信息技术课程标准的关键性因素首先是政府意志，而政府意志又是由某些直接相关官员代表的;其次是在课程专家、教研员、一线教师中产生的一些对课程标准的研制有话语机会的人群，这些人的观点和认识水平，必然会在课程标准中显现出来;再次是教材编写者，教材作为课程实施的重要媒介，起着将课程理念落实到中小学的桥梁作用，是所有课程实施者的行动依托;最终才是其他专家、教研员及广大一线教师，这些人身在课程之中，对课程最了解，他们的观点和认识，也会影响到课程建设。
在我国，一门课程能否进入国家课程序列，是所有学校如何理解课程和选择对待课程态度的一个重要的标识。从我的角度看，信息技术课程之于基础教育阶段所有学生发展的重要性是不言而喻的，因此，整个基础教育阶段的信息技术课程，都应该进入到国家课程序列，是负责任的选择。而考虑到我国地大物博、人口众多，又考虑到信息技术和信息技术课程都是相对较新的事物，因物理条件、认识水平及文化习惯的影响，国家信息技术课程标准在对“全国”的适应性上，与其他课程相比较，面临更大的挑战。
不过好在我国课程研制的基本策略，对此有些解决方案，如鼓励地方课程、校本课程建设，使其对国家课程的不足给予弥补等。同时，我也期待国家在教材审定的环节上，能够鼓励支持不同风格教材进入市场，为广大中小学提供更加丰富的选择。若国家政策能允许部分地区，如在全国范围内有个别省、在每省范围内有个别市对必修部分也进行自主尝试，这将会对信息技术课程的发展产生更加有效的支持作用。
王荣良：如今，以国家课程标准形式规定信息技术课程及其目标要求，特别是义务教育阶段的信息技术教育，首先应符合国家经济发展对人才需求的必要性和现有经济支持下师资和装备配置的可能性。其次，国家对基础教育课程体系做出顶层设计，是信息技术课程存在必要性判别和正确定位的前提。再次，基于信息技术相关学科研究的课程核心内容的确立，是信息技术课程标准开发的基础。