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摘 要：“互联网+”时代发生的阅读教学变革，须重新审视学习观、教师观、学生观，让技术从“教师端”走向“学生端”，重构技术支持学习的课堂教学新样态，引发学习方式和阅读思维的变革。“互联网+”背景下指向思维的语文阅读范式重构弹性模块主要指向三个方面：一是通过结构转型，培植阅读初感；二是通过活动设计，发展高阶思维；三是通过资源拓展，夯实思维能力。
关键词：互联网+ 阅读思维 重构策略
英国教育家苏加特说：“未来的数字化时代不再需要语文，不再需要数学，大家需要的是：第一是阅读，第二是搜索，第三是辨别真伪。”“互联网+”时代发生的语文教学变革，并不是要我们将传统课堂简单地搬到网络上，或是把学生的课本变成平板，而是要让新技术释放学生本来就有的学习潜能，让技术从“教师端”走向“学生端”，围绕学生的知识习得和知識建构进行技术分解与支持，重构技术支持学习的课堂教学新样态，引发学习方式和阅读思维的变革。就语文学科而言，不应把过分追求文本解读的精确性，无限接近所谓的“标准答案”作为重要参照，而是要重视学生个体领悟力与思辨力的培养。
聚焦实践，我们利用技术支持，在探索“互联网+”背景下指向思维的语文阅读范式重构过程中，逐步形成了“结构转型，聚焦阅读初感”“活动设计，发展高阶思维”“资源拓展，夯实思维能力”三个弹性模块。在具体实施过程中，教师可以根据阶段目标和教学内容进行灵活调整。
一、“互联网+”背景下的“三观”转变
相对于传统的以知识传授为主的阅读方式，“互联网+”背景下的阅读思维重构，立足于“互联网+”背景下的学习观、教师观、学生观的转变，指向学生思维的发展。
（一）学习观：自主空间里的学习能力发展
随着“互联网+教育”时代的到来，课堂教学改革进入了基于对“学”的服务和支持的“学时代”：研究学生，研究学习，研发与使用学习工具，研究互联网助推“学程”……尤其是随着触屏时代的来临，学生获取知识的渠道更为多元，更多的信息可以直接从网络中获取。利用信息技术支持自主学习成为必然趋势。
根据学生的认知水平、实践能力以及语文能力的差异，给学生的阅读学习任务设计“自助菜单”，让不同发展水平的学生在一个较为自由的学习空间里，通过亲自选择、主动参与，获得学习能力的提升；找准每类学生的最近发展区，设置相应的目标，把学习要求按难易程度的不同设置为“基础”“提高”“探究”等层次，力争让每个学生在适合自己的学习区得到成功的体验。
如针对苏教版小学语文四年级下册《燕子》一课的朗读训练，可以结合优课平台设置“雏燕”“幼燕”“成燕”等挑战级别，并根据不同的挑战级别设置“能利用文中链接读准字音，基本读通课文”“能结合文中链接边读边思，理解文中的词语”“能跟上范读，节奏一致”等具体要求，让不同学习水平的学生通过努力即能达到不同的目标。
（二）教师观：角色定位中的意义转变
教育1.0版，学习者就像一个被动的信息接收器，教师是“全能输入者”；教育2.0版，倡导项目式学习，鼓励学习者通过沟通、联结与合作探究知识结构，教师扮演交响乐团指挥的角色，设定相应的曲目节奏、框架、方向，引导学生自主学习；教育3.0版，呈现社会化学习模式，鼓励学习者自己成为学习的网络连接者、内容创造者、体系建构者，教师要根据不同的学习内容扮演导师、教练、知识策划人、协调组织者、学习体验设计师、课程设计师、课程实施者的角色，充分关注学生在阅读活动中的主动性、参与性和创造性，最大限度地激发学生的阅读兴趣和探究欲望，唤醒学生内在学习动机，促使他们能够充分发现个体对语言的喜好与需求，并充分发挥个人优势，围绕自己感兴趣的问题，在大量信息中搜集、选择、整合信息，最终学会学习。
（三）学生观：学习方式转变下的思维提升
认知心理学、发展心理学和脑科学进行了长期、广泛的研究后发现，学习是基于“理解—联结—激活—提取”的内化过程。在此过程中，学生不是被动的信息吸纳者，而是意义的建构者。维果茨基认为，儿童如果在最近发展区接受新的学习，那么发展会更加有效。杜威认为，有效的教学要能够唤起儿童的思维。
学生学习的过程是思维活动的过程，教学发生的过程也是教会学生思维的过程。随着课改进入核心素养时代，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，正在取代以学科知识结构为核心的传统教学模型。阅读教学正从“知识核心”走向“素养核心”，从向学生传授知识向提升学生思维转变。
二、“互联网+”背景下指向思维的阅读范式重构
技术支持下如何提升学生的学习力、思维力，促进深度学习，形成语文学科的核心素养，是值得探讨的重要课题。“互联网+”背景下指向思维的语文阅读范式重构，需要观照以下几点。
（一）结构转型，培植阅读初感
1.通过前置性学习确定阅读起点。
美国著名教育心理学家奥苏泊尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并因此进行教学。”学生的学习并非“零”起点，其阅读经验、生活经验等凝成的前理解差异，能够在直接接触文本的过程中对语言材料产生阅读初感。阅读初感是开启深度学习的出发点。因此，对学生学习起点的了解尤为重要，有效的前置性学习是良好的“起跳板”。基于此，笔者会合理利用班级QQ群，要求学生每预习一篇新课文，都要做到三件事：一是大声朗读课文；二是发布一个有质量的问题或发现；三是根据阅读初感自主画出思维导图。
大声朗读能够使阅读内容立体化地呈现在脑海里，有助于学生从整体上把握阅读内容。提出有质量的问题或发现，往往能激起学生深度学习的兴趣和欲望，发展多元思维，引发有意义的思考和讨论，且有助于教师筛选高阶问题，为课堂教学作准备。如在《三打白骨精》一课的前置性学习中，学生提出：“为什么白骨精变成八旬的老人是‘闪出来’，而不是‘慢慢走出来’的，用‘走出来’不是更能体现白骨精的狡猾、不露破绽吗？”学习《天游峰的扫路人》一课，学生提出：“扫路人到底累不累呢？能不能活到100岁？”学习《黄山奇松》一课，学生提出：“文章是怎样通过‘迎客’‘陪客’‘送客’三大名松描写黄山奇松之‘奇’的？”还有学生对书上的两幅插图很感兴趣，纷纷猜测：“哪一幅是迎客松，哪一幅是陪客松？”并找出了各自的理由。这些问题对于理解文本形象都大有好处，可以作为核心问题。画思维导图，从某种意义上说，也就是让学生的思维可视化，把不可见的思维结构、思维方法、思考路径或过程通过图示或图示组合的方式呈现出来，释放个性，推进深度学习。 2.借助“大脑地图”释放个性思维。
据上所述，针对核心问题，借助工具软件绘制思维导图，通过外在可视化的形式揭示思维的内在运行过程，是释放和深化学生思维的捷径。如针对《黄山奇松》一课的问题，学生根据自己的初学理解画出了思维导图，并在学生端进行投票，选出了得票最高的三幅思维导图（分别如图1、图2、图3）。
仔细分析便可发现，图1呈现了文本的表达思路；图2关注了事物之间的位置关系；图3聚焦对课后问题的诠释。不论从哪个角度，都显示出学生对黄山奇松之“奇”的解读。将学生思维的过程呈现出来，在很大程度上释放了学生的思维和个性。
（二）活动设计，发展高阶思维
阅读教学关注理解、感悟和表达，但都离不开一个话题，那就是思維。思维是语言的内核，是表达的引擎。深度学习的内涵就是教会学生正确的思维方式。阅读层级分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解。前两个层级属于低阶思维，后两个层级属于高阶思维。深度学习的目标定位是培养学生的高阶思维能力，特点是基于问题的多维知识整合，要求课堂不仅要有知识含量，还要有思维含量。
杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”阅读教学就是在了解学生阅读初感、学习需求的基础上，努力创设彼此对话、思维碰撞的思想场域。从发展学生思维出发，对课堂进行顶层设计，重构学习活动，使学习具有张力。数字技术支撑下的阅读课堂，以学习活动为载体，以学习内容为任务，以大任务、真情境、自适应的方式展开，组织学生自主探究学习，增加“思维流量”。
以上文提到的《黄山奇松》一课为例，学生在预习时对课文的两幅插图（分别如图4、图5）很感兴趣，纷纷猜测哪一幅是迎客松，哪一幅是陪客松。对此，笔者设计了“辨一辨”的学习活动，具体过程如表1所示。
理想的教学方法不是把现成的、表面的知识传授给学生，而是通过正确的提问，激发学生的思考，促使他们发向内心地去追求真知。上述学习活动巧妙利用了学生的阅读期待，用活动促进阅读，发展思维，引导学生将对文本的理解从复述、解释转向评价、创造，从不同角度明确区分两种松树。整堂课下来，学生始终处于兴奋、刺激、忙碌状态。他们在持续的阅读探究、生活验证、游戏创生、测评闯关中接受任务的挑战，在持续的信息输入和输出过程中，不断进行信息重组、内化和创造，在不知不觉中得到了思维能力的提升。
再如教学苏教版小学语文五年级下册《埃及的金字塔》一课时，针对学生提出的“金字塔是怎样建造出来的”这一问题，笔者开展了“自用软件展现金字塔建造过程”的探索活动。交流时，有的学生利用iPad中的NoteLedgeFree应用软件，展示了几幅关于埃及人建造金字塔的相关图片，还为图片配置了“木橇”“修路”“堆砌”“土坡”“移走”等专门名称，并写下“建造金字塔先要用木橇运石块，为了方便运输，埃及人修了一条石路；为了把石块垒起来，又堆砌了一层层的土坡；待金字塔建成后，他们再把土坡移走，金字塔就显现出来了”这样的个性化理解。有的学生利用MyBrushes Lite画图软件，做了一个建造金字塔的小动画，形象生动。有的学生在预习时看到一段关于建造金字塔的视频，便将此呈现出来与大家共享。
“阅读是学生的一种自组织行为。”上述学习活动中，以任务驱动，促发学生的自组织行为，使得学生有意识地将知识和技能置于“特殊环境”中，融个性化学习和数字技术于一体，用不一样的方式展示了自己对语言文字的理解。
（三）资源拓展，夯实思维能力
2017年9月投入使用的部编教材，其中有这样几点理念值得我们关注：强化运用，联系生活；引导发现，倡导运用；课外阅读，纳入课程。阅读学习应充分立足“互联网+”的大背景，体现“阅读+”的思维，加强语文与生活、与社会、与世界的联系，丰富学习思维，满足生命成长需求，夯实思维能力。
1.生活化：促发自主学习。
技术时代的学习内容，能够以更丰富、更生活化的方式呈现，进而激发学生自主学习的兴趣，促使个性化思维的自由生长。
如教学苏教版小学语文四年级下册《云雀的心愿》一课，笔者立足学生生活，设计了“画旅行线路图”“摆心情晴雨表”“讲我们的心愿”“拓展延伸”四个活动板块。“画旅行线路图”板块是让学生课前把自己绘制的旅行线路图发到百度网盘资料包中，教师遴选具有代表性的线路图组织大家讨论。“摆心情晴雨表”意在引导学生根据所到之处不同的景象生发的不同心情，在学习端将对应的图片、文字和表情符号放在一起，摆出不同的心情晴雨表，然后选择一段内容分角色朗读，表达自己的心情。读的时候可以把故事里的“他们”读成“我们”，“小云雀”读成“我”。“讲我们的心愿”意在引导学生根据“森林实在是太重要了，她可以……可以……也可以……”或者“森林是个……是个……还是……”的表达思路讲述自己的心愿，更深入地领会“让沙漠变成绿洲”的道理。为了激发学生运用语言的积极性，笔者还在学习平台开启了数字录音功能，鼓励学生为“森林动物”做一次演讲，讲述森林的重要性。可以组内先讲，再派代表主讲。讲述过程中，教师和组内成员在学习端进行适时点评。之后，将“森林的作用”的网址放到资料包中，供学生课后学习。“拓展延伸”是在之前学习的基础上，鼓励学生将这篇童话故事改编成课本剧，并将各自的剧本发到学习端，供大家一起交流学习。最终评选出优秀作品参加“六一会演”。
杨九俊先生曾从“基础目标达成度”“思维时间的长度”“情感内化的深度”“教学个性的亮度”四个维度提出了优课标准。其中，“情感内化的深度”就是强调“我”的存在，引起“我”的情感共鸣，激发“我”的学习兴趣。上述教学遵循文体特点，将与学生生活贴近的情境迁移到了文本学习的过程中，进而产生了诸多个性化的路线图、创意化的心情晴雨表、另类独特的心愿以及别具一格的演出。“画旅行线路图”其实就是在理文脉；“摆心情晴雨表”其实就是在理解内容；“讲我们的心愿”其实就是在内化文本语言；“拓展延伸”其实就是语言输出。以学生的路线图为例（如图6、图7），就从不同角度显示了学生整体把握文本内容的个性化思维方式。 技术支持下的创新学习方式，不仅增强了学习的趣味性，也大大提升了学生的思维拓展能力。
2.多元化：鼓励多层面互动。
以移动、互联为核心的数字技术的发展与普及，为学生创造了更为方便、多元的学习、分享、表达及反馈环境。作为数字时代的原住民，学生钟爱这样的学习方式。教师应充分发挥数字化时代的技术优势，积极组织多元化的学习活动，鼓励学生多层面互动，在互动中促进思维生长。
以学校开展的“朗读者”活动为例，我们要求学生每天进行阅读，并挑选喜欢的一篇文章或一个片段，大声读出来，通过“喜马拉雅”“为你诵读”等App将过程录下来，发布到班级QQ群，让每个人从文章的内容和形式等方面进行点评，分享“听书”感受。而选文章、读文章、听文章、评文章的过程就是不断提升“欣赏与表达”水平的过程。参与情况由组长点评并记录。以一次朗读活动为例，学生在群里展开了热烈讨论——
王樱潼@周芯羽：你的声音真好听，仿佛把我们带进了一片桃花林，吸引着我们细致地观察这些桃花。它们像一群害羞的少女在窃窃私语。不过有些字不要读错了哦！“匀（yún）”和“瞥（piē）”两个字请再读一下。李昕芮@张芸钰：这款“为你诵读”软件很好用。你选的舒伯特的《摇篮曲》和所选的文字与你的声音完美结合到了一起。听起来感觉像躺在妈妈的臂弯里，被轻轻摇着进入了甜蜜的梦乡。
叶新宇@吕家乐：每次听你诵读，我都能
图7悟出大道理。今天你选的小短文就像给我们注入了心灵鸡汤。在不同的人眼里，阳光带给大家的感觉是不同的。在作者心里，阳光是美好的，而你独特的声音，不仅完美诠释出了作者的想法，还让我感到世界充满了明媚的阳光！
……
在数字化的交错时空里一起阅读，一起思考，每个学生都乐在其中。生生之间的网状互动已经超越师生之间的点状对接，学生的思维能力在悄悄生长。
3.深度化：引发跨领域学习。
随着技术的发展，人们的交流方式也在发生着改变，刷微信、看QQ、读微博几乎成了每天的生活主流。“互联网+”背景下的深度学习，不仅要求教师采用新型的有效教学模式与策略，还鼓励学生线上线下混合学习等多种方式与策略，以便全面、充分地搜集、利用现有的优质学习资源，实现多渠道、跨领域的学习，催生思维生长。
如教学苏教版小学语文五年级上册《天火之谜》一课，笔者为了让学生更为立体地认识主人公富兰克林，组织了三次刷朋友圈的活动，与学生进行互动学习。第一次，我们围绕“富兰克林是谁”的话题，通过上网搜索、翻阅书籍、请教家长等方式，为富兰克林创建微信并关注，时时刷他的朋友圈；第二次，尝试实验，鼓励学生用自己的方式在平台上为富兰克林创建虚拟实验室，并通过小组合作，边做边讲述实验过程，之后将实验作品晒到朋友圈；第三次，笔者根据《富兰克林自传》，并结合他一生的贡献，创作了一份“初页”发到朋友圈，供学生阅读、评论。
在新型学习共同体中，一方面，教师既可以从学生视角观察学生的学习进程，还可以充分运用各种数字化工具，在学生面临困惑与挑战时给予其及时的鼓励和帮助；另一方面，學生也能在与教师、同伴之间建立学习共同体关系的基础上，及时向教师和同伴反馈个人学习进程，和大家一起讨论并确定学习目标和能力标准。在此学习共同体中，每个学生都有机会培育和发展创造新知识的态度倾向及实际能力。
在“互联网+教育”的时代，在以“学”为中心的时代，以技术为引擎，实现教与学的思维转型，是我们努力探索、积极构建的阅读教学新样态。
参考文献：
[1] 郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2012.
[2] 【日】佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄译.北京：教育科学出版社，2014.
[3] 何希平，刘波.深度学习——理论与实践[M].北京：科学出版社，2017.
[4] 王竹立.碎片与重构[M].北京：电子工业出版社，2015.
关键词：互联网+ 阅读思维 重构策略
英国教育家苏加特说：“未来的数字化时代不再需要语文，不再需要数学，大家需要的是：第一是阅读，第二是搜索，第三是辨别真伪。”“互联网+”时代发生的语文教学变革，并不是要我们将传统课堂简单地搬到网络上，或是把学生的课本变成平板，而是要让新技术释放学生本来就有的学习潜能，让技术从“教师端”走向“学生端”，围绕学生的知识习得和知識建构进行技术分解与支持，重构技术支持学习的课堂教学新样态，引发学习方式和阅读思维的变革。就语文学科而言，不应把过分追求文本解读的精确性，无限接近所谓的“标准答案”作为重要参照，而是要重视学生个体领悟力与思辨力的培养。
聚焦实践，我们利用技术支持，在探索“互联网+”背景下指向思维的语文阅读范式重构过程中，逐步形成了“结构转型，聚焦阅读初感”“活动设计，发展高阶思维”“资源拓展，夯实思维能力”三个弹性模块。在具体实施过程中，教师可以根据阶段目标和教学内容进行灵活调整。
一、“互联网+”背景下的“三观”转变
相对于传统的以知识传授为主的阅读方式，“互联网+”背景下的阅读思维重构，立足于“互联网+”背景下的学习观、教师观、学生观的转变，指向学生思维的发展。
（一）学习观：自主空间里的学习能力发展
随着“互联网+教育”时代的到来，课堂教学改革进入了基于对“学”的服务和支持的“学时代”：研究学生，研究学习，研发与使用学习工具，研究互联网助推“学程”……尤其是随着触屏时代的来临，学生获取知识的渠道更为多元，更多的信息可以直接从网络中获取。利用信息技术支持自主学习成为必然趋势。
根据学生的认知水平、实践能力以及语文能力的差异，给学生的阅读学习任务设计“自助菜单”，让不同发展水平的学生在一个较为自由的学习空间里，通过亲自选择、主动参与，获得学习能力的提升；找准每类学生的最近发展区，设置相应的目标，把学习要求按难易程度的不同设置为“基础”“提高”“探究”等层次，力争让每个学生在适合自己的学习区得到成功的体验。
如针对苏教版小学语文四年级下册《燕子》一课的朗读训练，可以结合优课平台设置“雏燕”“幼燕”“成燕”等挑战级别，并根据不同的挑战级别设置“能利用文中链接读准字音，基本读通课文”“能结合文中链接边读边思，理解文中的词语”“能跟上范读，节奏一致”等具体要求，让不同学习水平的学生通过努力即能达到不同的目标。
（二）教师观：角色定位中的意义转变
教育1.0版，学习者就像一个被动的信息接收器，教师是“全能输入者”；教育2.0版，倡导项目式学习，鼓励学习者通过沟通、联结与合作探究知识结构，教师扮演交响乐团指挥的角色，设定相应的曲目节奏、框架、方向，引导学生自主学习；教育3.0版，呈现社会化学习模式，鼓励学习者自己成为学习的网络连接者、内容创造者、体系建构者，教师要根据不同的学习内容扮演导师、教练、知识策划人、协调组织者、学习体验设计师、课程设计师、课程实施者的角色，充分关注学生在阅读活动中的主动性、参与性和创造性，最大限度地激发学生的阅读兴趣和探究欲望，唤醒学生内在学习动机，促使他们能够充分发现个体对语言的喜好与需求，并充分发挥个人优势，围绕自己感兴趣的问题，在大量信息中搜集、选择、整合信息，最终学会学习。
（三）学生观：学习方式转变下的思维提升
认知心理学、发展心理学和脑科学进行了长期、广泛的研究后发现，学习是基于“理解—联结—激活—提取”的内化过程。在此过程中，学生不是被动的信息吸纳者，而是意义的建构者。维果茨基认为，儿童如果在最近发展区接受新的学习，那么发展会更加有效。杜威认为，有效的教学要能够唤起儿童的思维。
学生学习的过程是思维活动的过程，教学发生的过程也是教会学生思维的过程。随着课改进入核心素养时代，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，正在取代以学科知识结构为核心的传统教学模型。阅读教学正从“知识核心”走向“素养核心”，从向学生传授知识向提升学生思维转变。
二、“互联网+”背景下指向思维的阅读范式重构
技术支持下如何提升学生的学习力、思维力，促进深度学习，形成语文学科的核心素养，是值得探讨的重要课题。“互联网+”背景下指向思维的语文阅读范式重构，需要观照以下几点。
（一）结构转型，培植阅读初感
1.通过前置性学习确定阅读起点。
美国著名教育心理学家奥苏泊尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并因此进行教学。”学生的学习并非“零”起点，其阅读经验、生活经验等凝成的前理解差异，能够在直接接触文本的过程中对语言材料产生阅读初感。阅读初感是开启深度学习的出发点。因此，对学生学习起点的了解尤为重要，有效的前置性学习是良好的“起跳板”。基于此，笔者会合理利用班级QQ群，要求学生每预习一篇新课文，都要做到三件事：一是大声朗读课文；二是发布一个有质量的问题或发现；三是根据阅读初感自主画出思维导图。
大声朗读能够使阅读内容立体化地呈现在脑海里，有助于学生从整体上把握阅读内容。提出有质量的问题或发现，往往能激起学生深度学习的兴趣和欲望，发展多元思维，引发有意义的思考和讨论，且有助于教师筛选高阶问题，为课堂教学作准备。如在《三打白骨精》一课的前置性学习中，学生提出：“为什么白骨精变成八旬的老人是‘闪出来’，而不是‘慢慢走出来’的，用‘走出来’不是更能体现白骨精的狡猾、不露破绽吗？”学习《天游峰的扫路人》一课，学生提出：“扫路人到底累不累呢？能不能活到100岁？”学习《黄山奇松》一课，学生提出：“文章是怎样通过‘迎客’‘陪客’‘送客’三大名松描写黄山奇松之‘奇’的？”还有学生对书上的两幅插图很感兴趣，纷纷猜测：“哪一幅是迎客松，哪一幅是陪客松？”并找出了各自的理由。这些问题对于理解文本形象都大有好处，可以作为核心问题。画思维导图，从某种意义上说，也就是让学生的思维可视化，把不可见的思维结构、思维方法、思考路径或过程通过图示或图示组合的方式呈现出来，释放个性，推进深度学习。 2.借助“大脑地图”释放个性思维。
据上所述，针对核心问题，借助工具软件绘制思维导图，通过外在可视化的形式揭示思维的内在运行过程，是释放和深化学生思维的捷径。如针对《黄山奇松》一课的问题，学生根据自己的初学理解画出了思维导图，并在学生端进行投票，选出了得票最高的三幅思维导图（分别如图1、图2、图3）。
仔细分析便可发现，图1呈现了文本的表达思路；图2关注了事物之间的位置关系；图3聚焦对课后问题的诠释。不论从哪个角度，都显示出学生对黄山奇松之“奇”的解读。将学生思维的过程呈现出来，在很大程度上释放了学生的思维和个性。
（二）活动设计，发展高阶思维
阅读教学关注理解、感悟和表达，但都离不开一个话题，那就是思維。思维是语言的内核，是表达的引擎。深度学习的内涵就是教会学生正确的思维方式。阅读层级分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解。前两个层级属于低阶思维，后两个层级属于高阶思维。深度学习的目标定位是培养学生的高阶思维能力，特点是基于问题的多维知识整合，要求课堂不仅要有知识含量，还要有思维含量。
杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”阅读教学就是在了解学生阅读初感、学习需求的基础上，努力创设彼此对话、思维碰撞的思想场域。从发展学生思维出发，对课堂进行顶层设计，重构学习活动，使学习具有张力。数字技术支撑下的阅读课堂，以学习活动为载体，以学习内容为任务，以大任务、真情境、自适应的方式展开，组织学生自主探究学习，增加“思维流量”。
以上文提到的《黄山奇松》一课为例，学生在预习时对课文的两幅插图（分别如图4、图5）很感兴趣，纷纷猜测哪一幅是迎客松，哪一幅是陪客松。对此，笔者设计了“辨一辨”的学习活动，具体过程如表1所示。
理想的教学方法不是把现成的、表面的知识传授给学生，而是通过正确的提问，激发学生的思考，促使他们发向内心地去追求真知。上述学习活动巧妙利用了学生的阅读期待，用活动促进阅读，发展思维，引导学生将对文本的理解从复述、解释转向评价、创造，从不同角度明确区分两种松树。整堂课下来，学生始终处于兴奋、刺激、忙碌状态。他们在持续的阅读探究、生活验证、游戏创生、测评闯关中接受任务的挑战，在持续的信息输入和输出过程中，不断进行信息重组、内化和创造，在不知不觉中得到了思维能力的提升。
再如教学苏教版小学语文五年级下册《埃及的金字塔》一课时，针对学生提出的“金字塔是怎样建造出来的”这一问题，笔者开展了“自用软件展现金字塔建造过程”的探索活动。交流时，有的学生利用iPad中的NoteLedgeFree应用软件，展示了几幅关于埃及人建造金字塔的相关图片，还为图片配置了“木橇”“修路”“堆砌”“土坡”“移走”等专门名称，并写下“建造金字塔先要用木橇运石块，为了方便运输，埃及人修了一条石路；为了把石块垒起来，又堆砌了一层层的土坡；待金字塔建成后，他们再把土坡移走，金字塔就显现出来了”这样的个性化理解。有的学生利用MyBrushes Lite画图软件，做了一个建造金字塔的小动画，形象生动。有的学生在预习时看到一段关于建造金字塔的视频，便将此呈现出来与大家共享。
“阅读是学生的一种自组织行为。”上述学习活动中，以任务驱动，促发学生的自组织行为，使得学生有意识地将知识和技能置于“特殊环境”中，融个性化学习和数字技术于一体，用不一样的方式展示了自己对语言文字的理解。
（三）资源拓展，夯实思维能力
2017年9月投入使用的部编教材，其中有这样几点理念值得我们关注：强化运用，联系生活；引导发现，倡导运用；课外阅读，纳入课程。阅读学习应充分立足“互联网+”的大背景，体现“阅读+”的思维，加强语文与生活、与社会、与世界的联系，丰富学习思维，满足生命成长需求，夯实思维能力。
1.生活化：促发自主学习。
技术时代的学习内容，能够以更丰富、更生活化的方式呈现，进而激发学生自主学习的兴趣，促使个性化思维的自由生长。
如教学苏教版小学语文四年级下册《云雀的心愿》一课，笔者立足学生生活，设计了“画旅行线路图”“摆心情晴雨表”“讲我们的心愿”“拓展延伸”四个活动板块。“画旅行线路图”板块是让学生课前把自己绘制的旅行线路图发到百度网盘资料包中，教师遴选具有代表性的线路图组织大家讨论。“摆心情晴雨表”意在引导学生根据所到之处不同的景象生发的不同心情，在学习端将对应的图片、文字和表情符号放在一起，摆出不同的心情晴雨表，然后选择一段内容分角色朗读，表达自己的心情。读的时候可以把故事里的“他们”读成“我们”，“小云雀”读成“我”。“讲我们的心愿”意在引导学生根据“森林实在是太重要了，她可以……可以……也可以……”或者“森林是个……是个……还是……”的表达思路讲述自己的心愿，更深入地领会“让沙漠变成绿洲”的道理。为了激发学生运用语言的积极性，笔者还在学习平台开启了数字录音功能，鼓励学生为“森林动物”做一次演讲，讲述森林的重要性。可以组内先讲，再派代表主讲。讲述过程中，教师和组内成员在学习端进行适时点评。之后，将“森林的作用”的网址放到资料包中，供学生课后学习。“拓展延伸”是在之前学习的基础上，鼓励学生将这篇童话故事改编成课本剧，并将各自的剧本发到学习端，供大家一起交流学习。最终评选出优秀作品参加“六一会演”。
杨九俊先生曾从“基础目标达成度”“思维时间的长度”“情感内化的深度”“教学个性的亮度”四个维度提出了优课标准。其中，“情感内化的深度”就是强调“我”的存在，引起“我”的情感共鸣，激发“我”的学习兴趣。上述教学遵循文体特点，将与学生生活贴近的情境迁移到了文本学习的过程中，进而产生了诸多个性化的路线图、创意化的心情晴雨表、另类独特的心愿以及别具一格的演出。“画旅行线路图”其实就是在理文脉；“摆心情晴雨表”其实就是在理解内容；“讲我们的心愿”其实就是在内化文本语言；“拓展延伸”其实就是语言输出。以学生的路线图为例（如图6、图7），就从不同角度显示了学生整体把握文本内容的个性化思维方式。 技术支持下的创新学习方式，不仅增强了学习的趣味性，也大大提升了学生的思维拓展能力。
2.多元化：鼓励多层面互动。
以移动、互联为核心的数字技术的发展与普及，为学生创造了更为方便、多元的学习、分享、表达及反馈环境。作为数字时代的原住民，学生钟爱这样的学习方式。教师应充分发挥数字化时代的技术优势，积极组织多元化的学习活动，鼓励学生多层面互动，在互动中促进思维生长。
以学校开展的“朗读者”活动为例，我们要求学生每天进行阅读，并挑选喜欢的一篇文章或一个片段，大声读出来，通过“喜马拉雅”“为你诵读”等App将过程录下来，发布到班级QQ群，让每个人从文章的内容和形式等方面进行点评，分享“听书”感受。而选文章、读文章、听文章、评文章的过程就是不断提升“欣赏与表达”水平的过程。参与情况由组长点评并记录。以一次朗读活动为例，学生在群里展开了热烈讨论——
王樱潼@周芯羽：你的声音真好听，仿佛把我们带进了一片桃花林，吸引着我们细致地观察这些桃花。它们像一群害羞的少女在窃窃私语。不过有些字不要读错了哦！“匀（yún）”和“瞥（piē）”两个字请再读一下。李昕芮@张芸钰：这款“为你诵读”软件很好用。你选的舒伯特的《摇篮曲》和所选的文字与你的声音完美结合到了一起。听起来感觉像躺在妈妈的臂弯里，被轻轻摇着进入了甜蜜的梦乡。
叶新宇@吕家乐：每次听你诵读，我都能
图7悟出大道理。今天你选的小短文就像给我们注入了心灵鸡汤。在不同的人眼里，阳光带给大家的感觉是不同的。在作者心里，阳光是美好的，而你独特的声音，不仅完美诠释出了作者的想法，还让我感到世界充满了明媚的阳光！
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在数字化的交错时空里一起阅读，一起思考，每个学生都乐在其中。生生之间的网状互动已经超越师生之间的点状对接，学生的思维能力在悄悄生长。
3.深度化：引发跨领域学习。
随着技术的发展，人们的交流方式也在发生着改变，刷微信、看QQ、读微博几乎成了每天的生活主流。“互联网+”背景下的深度学习，不仅要求教师采用新型的有效教学模式与策略，还鼓励学生线上线下混合学习等多种方式与策略，以便全面、充分地搜集、利用现有的优质学习资源，实现多渠道、跨领域的学习，催生思维生长。
如教学苏教版小学语文五年级上册《天火之谜》一课，笔者为了让学生更为立体地认识主人公富兰克林，组织了三次刷朋友圈的活动，与学生进行互动学习。第一次，我们围绕“富兰克林是谁”的话题，通过上网搜索、翻阅书籍、请教家长等方式，为富兰克林创建微信并关注，时时刷他的朋友圈；第二次，尝试实验，鼓励学生用自己的方式在平台上为富兰克林创建虚拟实验室，并通过小组合作，边做边讲述实验过程，之后将实验作品晒到朋友圈；第三次，笔者根据《富兰克林自传》，并结合他一生的贡献，创作了一份“初页”发到朋友圈，供学生阅读、评论。
在新型学习共同体中，一方面，教师既可以从学生视角观察学生的学习进程，还可以充分运用各种数字化工具，在学生面临困惑与挑战时给予其及时的鼓励和帮助；另一方面，學生也能在与教师、同伴之间建立学习共同体关系的基础上，及时向教师和同伴反馈个人学习进程，和大家一起讨论并确定学习目标和能力标准。在此学习共同体中，每个学生都有机会培育和发展创造新知识的态度倾向及实际能力。
在“互联网+教育”的时代，在以“学”为中心的时代，以技术为引擎，实现教与学的思维转型，是我们努力探索、积极构建的阅读教学新样态。
参考文献：
[1] 郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2012.
[2] 【日】佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄译.北京：教育科学出版社，2014.
[3] 何希平，刘波.深度学习——理论与实践[M].北京：科学出版社，2017.
[4] 王竹立.碎片与重构[M].北京：电子工业出版社，2015.