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教学素材在教学中举足轻重，不同的素材，甚至相同素材的不同呈现方式，都会导致不同的教学效果。例如教学一年级（下册）“统计”，教师让学生用自己的方法记录三角形、圆形、正方形饼干的数量，正确的结果是三角形饼干10块，圆形饼干13块，正方形饼干12块；由于饼干的形状是通过课件的声音随机出现的，学生初次尝试记录，加之统计的数据过多，因此，很多学生最后的记录结果并不一致，又花费了很多时间才明确最后的结果。上面的教学中，教师提供的素材是在教材例题的基础上改编的，但由于饼干数量的任意增加，使得教学不能及时将重点落在对各种记录方法的交流上，教学效果并不理想。那么在数学课堂上怎样把握和选择教学素材，将小学数学课上得既灵动又多味呢？
一、 注重教学素材的情境味
1.情境的生活性
一位老师在教学“升与毫升”一课时，采用这样一个导入情境。
师：“我们每个同学面前都有一瓶矿泉水，现在喝，记下来你喝了多少。”接着，师生自由喝矿泉水。老师举起矿泉水瓶子问：“刚才你们喝了多少水？”学生迫不及待地答“我喝了两口”、“我喝了10克”、“我喝了3毫升”、“我喝了5毫升……” “哦，你们怎么知道用毫升来计量？” “瓶子上标有毫升的单位。”
师：生活中还有哪些东西的多少也是用升或毫升作单位？
师：刚才你们例举的牛奶、油、洗手液等，它们都是——液体。
师：那就是说，液体的体积和容器的容积一般用升或毫升作单位。这节课我们就一起来探究升与毫升的知识。
借助学生的生活经验，在“喝水”的活动中，通过观察，师生交流，让学生感受升与毫升在生活中的应用，体会学习升与毫升的必要性。从中我们看到，教师在选择教学素材时重视唤醒学生的生活经验，指向学习目标。
2.情境的趣味性
一位老师在教学“7的乘法口诀时”设计了这样一个教学片段：
屏幕动画先后出示：白雪公主和草地上并排站着的七个小矮人，每个小矮人手里拿着一个气球。
师：请看屏幕森林里，有一位漂亮公主，是谁呢？她有几位好朋友？
学生脱口而出：七个小矮人。
师：数一数，他们都来了吗？（随着学生数数，小矮人下方依次出示1到7。）七个小矮人每人手里拿有一个气球。（气球上出现7、14、21三个数，后面四个小矮人手中的气球上是一个括号。）观察气球上的三个数，你发现了什么？学生们一下子被这美丽的情境所吸引，在观察、推理、记忆中，经历了探求几个7叠加是多少的过程，并为学习后面的口诀作了充分的准备。
3.情境的合理性
情境中的背景信息应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，其蕴含的数学关系应符合学生的认知特点。学生问题意识的激发，就如同一粒正待发芽的种子，除了需要水、阳光和空气以外，还必须选择适宜生长的土壤环境。因此，情境素材的选取恰当与否，对学生问题意识的产生具有直接的影响。在教学一年级的“分类”时，一位教师花了很多时间将教室布置成超市的样子：从图书室搬来两个图书柜，当作货架；在讲台上放着三个大箱子：第一个箱子里放满了各种随意摆放的玩具，第二个箱子里放的是一些带有包装袋的小食品，第三个箱子里放的是苹果、橘子、梨等水果。课堂上，教师依次请两个学生将每个箱子里的物品分类摆放到货架上，并说说分类的依据。由于只有六个学生有参与活动，所以大多数学生都没有认真观察、体会，活动的效益可想而知。
二、 注重教学素材的数学味
1.数学的开放性
小学生有比较强烈的自我发展的意识，因此对与自己的直观经验相冲突的现象，对“有挑战性”的任务感兴趣，这使得我们在教学中，在学生学习素材的选取与呈现上多关注一些具有开放性的问题，使他们能够在这些活动中表现自我、发展自我。
如：“两根同样长的铁丝，第一根用去它的2/5，第二根用去米，剩下的哪根长？为什么？”这道题的常规解题思路是：要求剩下的哪根长，必须先知道两根铁丝原来有多长。但是铁丝原来的长度不知道，怎么办？这时教师设计探究性问题：“在什么条件下，用去的铁丝同样长？什么情况下，不一样长？”引导学生提出假设，尝试探究。
2.数学的探索性
课堂上学生是在生动活泼地、有滋有味地开展探究活动，是在自主探索的过程中主动地建构，而不是被动地接受。数学概念的引进、定理的证明、数学习题的解答等过程，无一不与探索相联系。在对学生学习素材的选取与呈现以及学习活动的安排中，如果缺少了探索，那就会变成完全的灌输，失去了数学课应有的味道。
“三角形的分类”一课中教师在简短的导入之后，就让学生自由地按一个三角形中锐角、直角、钝角的个数进行分类，老师将10种情况都一一板书出来，让学生经历：分——画——分组画——重画。在画的过程中学生验证哪些情况存在，那些不可能存在，因为画不出学生才有更深的体会，在不断的探究活动中，学生得出了只有三种可能情况（三个都是锐角、一个直角两个锐角、一个钝角两个锐角），这也让本节课的重点与难点得到了完美地突破。这是一个非常枯燥泛味的教学内容，可是整节课却在学生不断的探究中变得生动有趣了。
3.数学的应用性
小学高年级的学生开始对“有用”的数学更感兴趣，此时，在教学中，在对学生学习素材的选取与呈现上，更应关注数学在学生学习和生活中的应用，使他们感觉到数学就在自己身边，学数学是有用的，必要的。如学过“利息”后，让学生去银行查一查各种存款方式的利息，帮助家长理财。学过“平均数应用题”后，让学生确立一个感兴趣的内容，进行一次实践活动或小课题研究，可以独立完成，也可以合作分工。在几天后的数学活动课中，教师也可以结合有关数学知识提供一些数据，让学生自行设计方案。如“学校开展进公园游览活动，教师26人，学生203人，门票价格为：成人每位30元，学生每位15元；团体30人以上(包括30人)每人20元，按照这种价格，我们怎样购票最省钱？请大家设计一种你认为最好的购票方案。”学生设计后，将不同的购票方式公布于众，并进行比较，选优，让学生从中选出一种大家都认为最好最省钱的方案。这种数学活动的设计，既培养了学生科学理财的意识，又拓宽了学生的知识面，也提高了学生的活动组织能力。
三、 注重教学素材的文化味
1.文化的渗透性
在教学中，让学生在数学活动中经历数学知识的形成过程，结合具体教学内容介绍数学发生与发展过程中的史料，介绍一些著名数学家的伟大成就和经典的数学名著，介绍一些数学小知识等等，在平时的课堂教学中不断渗透数学文化。
“生活中的负数”一课中，老师介绍了人们在生活中经常会遇到各种相反意义的量，比如在记帐时有余有亏；在计算粮仓存米时，有时要记进粮食，有时要记出粮食。为了方便，人们就考虑了相反意义的数来表示，于是人们引入了正负数这个概念，把余钱、进粮食记为正，把亏钱、出粮食记为负。可见正负数是生产实践中产生的。教师通过这样的介绍其实就是给学生传递数学文化，让学生知道数学的人文价值。
2.文化的审美性
一位好的数学教师应具有醇厚的“文化味”，体现在对数学及古至今脉络形成的了解，对璀璨瑰丽的数学史的深刻认识，对数学现实应用的审美把握。有“文化味”的数学老师，应让祖冲之、阿基米德、高斯、加罗华等数学大师成为学生经常讨论或崇拜的人物，应让学生有破译哥德巴赫猜想的冲动，应让学生用数学的眼睛察看身边的世界。
例如，张齐华老师“走进圆的世界”、“轴对称图形”等课都充溢着浓烈的“文化味”，比如水的涟漪、美丽的光环、神奇的电磁波、桂林山水都放射出文化的气息，给学生以美的熏陶，比如引入墨子对圆“一中同长”的描述，让学生从古代文化中体悟数学的准确和悠远。于是课堂上就有了“一去二三里，烟村四五家……”的数字诗，也有了孩子们充满童真的愿望“我想知道数是怎样产生的？”“我想知道最大的数到底是多少？”“我想知道数是谁发明的？”……在这样的课上，学生会感到学习不再乏味，他们眼神里都透出惊喜，满脸都荡漾着激情。
3.文化的教育性
结合数学内容，还可以选取相应素材对学生进行思想教育。有一次，特级教师华应龙老师执教“乘法估算”一课，在检索资料时，他看到了一份“生活中的估算”教案，其中有一个环节引起了华老师的注意：教师出示几个例子，让学生思考判断一下结果是否正确，并说说为什么。例：妈妈在农贸市场买了每千克8元8角的芒果4千克，摊主向她要37元2角钱。这个例子说的是乘法中的估算，是培养学生的估算意识和估算能力的好素材，正是华老师需要的。在书写自己的教案时，华老师想像着课上学生会怎么回答“摊主多要了钱!每千克芒果8元8角，不足9元钱，买4千克总共应不到36元钱。”突然，华老师想到：“摊主多要了钱？”，这不是在贬损摊主吗？人，应该相互尊重的!摊主大多是外地来京打工的，都市人不仅要尊重，还得深深地感谢他们。如果改成“摊主少要了钱”，那么妈妈会怎么做呢？这不是还可折射出妈妈心地的善良、品德的诚实？因此，华老师最终把题目设计成了：妈妈在农贸市场买了每千克8元3角的芒果4千克，摊主向她要了31元2角钱。实际教学过后，华老师在自己的教学反思中写道：由“多要了钱”改为“少要了钱”，避免了一次无意间的感情伤害，但同样培育了学生估算的意识，一样地教给了学生估算的策略。可是，“多要了钱”，只会有一种解释;“少要了钱”，却存在着多种可能，使学生在开放的思维空间里对话互动，唤醒了生活的积淀，体味到人性的美好。
一、 注重教学素材的情境味
1.情境的生活性
一位老师在教学“升与毫升”一课时，采用这样一个导入情境。
师：“我们每个同学面前都有一瓶矿泉水，现在喝，记下来你喝了多少。”接着，师生自由喝矿泉水。老师举起矿泉水瓶子问：“刚才你们喝了多少水？”学生迫不及待地答“我喝了两口”、“我喝了10克”、“我喝了3毫升”、“我喝了5毫升……” “哦，你们怎么知道用毫升来计量？” “瓶子上标有毫升的单位。”
师：生活中还有哪些东西的多少也是用升或毫升作单位？
师：刚才你们例举的牛奶、油、洗手液等，它们都是——液体。
师：那就是说，液体的体积和容器的容积一般用升或毫升作单位。这节课我们就一起来探究升与毫升的知识。
借助学生的生活经验，在“喝水”的活动中，通过观察，师生交流，让学生感受升与毫升在生活中的应用，体会学习升与毫升的必要性。从中我们看到，教师在选择教学素材时重视唤醒学生的生活经验，指向学习目标。
2.情境的趣味性
一位老师在教学“7的乘法口诀时”设计了这样一个教学片段：
屏幕动画先后出示：白雪公主和草地上并排站着的七个小矮人，每个小矮人手里拿着一个气球。
师：请看屏幕森林里，有一位漂亮公主，是谁呢？她有几位好朋友？
学生脱口而出：七个小矮人。
师：数一数，他们都来了吗？（随着学生数数，小矮人下方依次出示1到7。）七个小矮人每人手里拿有一个气球。（气球上出现7、14、21三个数，后面四个小矮人手中的气球上是一个括号。）观察气球上的三个数，你发现了什么？学生们一下子被这美丽的情境所吸引，在观察、推理、记忆中，经历了探求几个7叠加是多少的过程，并为学习后面的口诀作了充分的准备。
3.情境的合理性
情境中的背景信息应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，其蕴含的数学关系应符合学生的认知特点。学生问题意识的激发，就如同一粒正待发芽的种子，除了需要水、阳光和空气以外，还必须选择适宜生长的土壤环境。因此，情境素材的选取恰当与否，对学生问题意识的产生具有直接的影响。在教学一年级的“分类”时，一位教师花了很多时间将教室布置成超市的样子：从图书室搬来两个图书柜，当作货架；在讲台上放着三个大箱子：第一个箱子里放满了各种随意摆放的玩具，第二个箱子里放的是一些带有包装袋的小食品，第三个箱子里放的是苹果、橘子、梨等水果。课堂上，教师依次请两个学生将每个箱子里的物品分类摆放到货架上，并说说分类的依据。由于只有六个学生有参与活动，所以大多数学生都没有认真观察、体会，活动的效益可想而知。
二、 注重教学素材的数学味
1.数学的开放性
小学生有比较强烈的自我发展的意识，因此对与自己的直观经验相冲突的现象，对“有挑战性”的任务感兴趣，这使得我们在教学中，在学生学习素材的选取与呈现上多关注一些具有开放性的问题，使他们能够在这些活动中表现自我、发展自我。
如：“两根同样长的铁丝，第一根用去它的2/5，第二根用去米，剩下的哪根长？为什么？”这道题的常规解题思路是：要求剩下的哪根长，必须先知道两根铁丝原来有多长。但是铁丝原来的长度不知道，怎么办？这时教师设计探究性问题：“在什么条件下，用去的铁丝同样长？什么情况下，不一样长？”引导学生提出假设，尝试探究。
2.数学的探索性
课堂上学生是在生动活泼地、有滋有味地开展探究活动，是在自主探索的过程中主动地建构，而不是被动地接受。数学概念的引进、定理的证明、数学习题的解答等过程，无一不与探索相联系。在对学生学习素材的选取与呈现以及学习活动的安排中，如果缺少了探索，那就会变成完全的灌输，失去了数学课应有的味道。
“三角形的分类”一课中教师在简短的导入之后，就让学生自由地按一个三角形中锐角、直角、钝角的个数进行分类，老师将10种情况都一一板书出来，让学生经历：分——画——分组画——重画。在画的过程中学生验证哪些情况存在，那些不可能存在，因为画不出学生才有更深的体会，在不断的探究活动中，学生得出了只有三种可能情况（三个都是锐角、一个直角两个锐角、一个钝角两个锐角），这也让本节课的重点与难点得到了完美地突破。这是一个非常枯燥泛味的教学内容，可是整节课却在学生不断的探究中变得生动有趣了。
3.数学的应用性
小学高年级的学生开始对“有用”的数学更感兴趣，此时，在教学中，在对学生学习素材的选取与呈现上，更应关注数学在学生学习和生活中的应用，使他们感觉到数学就在自己身边，学数学是有用的，必要的。如学过“利息”后，让学生去银行查一查各种存款方式的利息，帮助家长理财。学过“平均数应用题”后，让学生确立一个感兴趣的内容，进行一次实践活动或小课题研究，可以独立完成，也可以合作分工。在几天后的数学活动课中，教师也可以结合有关数学知识提供一些数据，让学生自行设计方案。如“学校开展进公园游览活动，教师26人，学生203人，门票价格为：成人每位30元，学生每位15元；团体30人以上(包括30人)每人20元，按照这种价格，我们怎样购票最省钱？请大家设计一种你认为最好的购票方案。”学生设计后，将不同的购票方式公布于众，并进行比较，选优，让学生从中选出一种大家都认为最好最省钱的方案。这种数学活动的设计，既培养了学生科学理财的意识，又拓宽了学生的知识面，也提高了学生的活动组织能力。
三、 注重教学素材的文化味
1.文化的渗透性
在教学中，让学生在数学活动中经历数学知识的形成过程，结合具体教学内容介绍数学发生与发展过程中的史料，介绍一些著名数学家的伟大成就和经典的数学名著，介绍一些数学小知识等等，在平时的课堂教学中不断渗透数学文化。
“生活中的负数”一课中，老师介绍了人们在生活中经常会遇到各种相反意义的量，比如在记帐时有余有亏；在计算粮仓存米时，有时要记进粮食，有时要记出粮食。为了方便，人们就考虑了相反意义的数来表示，于是人们引入了正负数这个概念，把余钱、进粮食记为正，把亏钱、出粮食记为负。可见正负数是生产实践中产生的。教师通过这样的介绍其实就是给学生传递数学文化，让学生知道数学的人文价值。
2.文化的审美性
一位好的数学教师应具有醇厚的“文化味”，体现在对数学及古至今脉络形成的了解，对璀璨瑰丽的数学史的深刻认识，对数学现实应用的审美把握。有“文化味”的数学老师，应让祖冲之、阿基米德、高斯、加罗华等数学大师成为学生经常讨论或崇拜的人物，应让学生有破译哥德巴赫猜想的冲动，应让学生用数学的眼睛察看身边的世界。
例如，张齐华老师“走进圆的世界”、“轴对称图形”等课都充溢着浓烈的“文化味”，比如水的涟漪、美丽的光环、神奇的电磁波、桂林山水都放射出文化的气息，给学生以美的熏陶，比如引入墨子对圆“一中同长”的描述，让学生从古代文化中体悟数学的准确和悠远。于是课堂上就有了“一去二三里，烟村四五家……”的数字诗，也有了孩子们充满童真的愿望“我想知道数是怎样产生的？”“我想知道最大的数到底是多少？”“我想知道数是谁发明的？”……在这样的课上，学生会感到学习不再乏味，他们眼神里都透出惊喜，满脸都荡漾着激情。
3.文化的教育性
结合数学内容，还可以选取相应素材对学生进行思想教育。有一次，特级教师华应龙老师执教“乘法估算”一课，在检索资料时，他看到了一份“生活中的估算”教案，其中有一个环节引起了华老师的注意：教师出示几个例子，让学生思考判断一下结果是否正确，并说说为什么。例：妈妈在农贸市场买了每千克8元8角的芒果4千克，摊主向她要37元2角钱。这个例子说的是乘法中的估算，是培养学生的估算意识和估算能力的好素材，正是华老师需要的。在书写自己的教案时，华老师想像着课上学生会怎么回答“摊主多要了钱!每千克芒果8元8角，不足9元钱，买4千克总共应不到36元钱。”突然，华老师想到：“摊主多要了钱？”，这不是在贬损摊主吗？人，应该相互尊重的!摊主大多是外地来京打工的，都市人不仅要尊重，还得深深地感谢他们。如果改成“摊主少要了钱”，那么妈妈会怎么做呢？这不是还可折射出妈妈心地的善良、品德的诚实？因此，华老师最终把题目设计成了：妈妈在农贸市场买了每千克8元3角的芒果4千克，摊主向她要了31元2角钱。实际教学过后，华老师在自己的教学反思中写道：由“多要了钱”改为“少要了钱”，避免了一次无意间的感情伤害，但同样培育了学生估算的意识，一样地教给了学生估算的策略。可是，“多要了钱”，只会有一种解释;“少要了钱”，却存在着多种可能，使学生在开放的思维空间里对话互动，唤醒了生活的积淀，体味到人性的美好。