所谓合作学习，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。其中，合作动机和个人责任是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，不仅有助于培养学生合作精神和竞争意识，而且有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面对有众多差异的学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
　　作为新课程倡导的三大学习方式之一，合作学习在形式上成为有别于传统教学的最明显的特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给予了学生自主合作的机会，目的是培养学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力，强调合作的动机和个人责任。
　　纵观近几年的课改实践，几乎在所有的课堂上，我们都可以看到小组式的合作学习。这说明，教师们已经有意识地把这种形式引入课堂。但是仔细观察不难发现，多数讨论、合作仅仅停留在形式上，往往是教师一宣布小组讨论，前排学生刷地回头，满教室都是嗡嗡声。四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟过去了，教师一喊停，学生立即静下来，站起来发言。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。
　　众所周知，小组合作学习几大要素包括：学生之间的相互配合，共同任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求其有效性的途径。显然，这些要素在上述的课堂上都不具备，那么这样的小组讨论不是流于形式又是什么呢？
　　笔者在一次听课活动中，有一堂小学二年级的数学课就是一个很具体的例子。教师让小组合作，称量自己感兴趣的东西。在小组汇报时，有一个学生说：“我称的是笛子，它的重量是8克。”“是8克吗？”教师再次问道。坐在边上的学生提醒了一下：“它的重量是85克。”这个学生终于说出了合理的答案。为什么会出现第一次说是8克的情况呢？因为二年级的学生一般无法通过常识来判断自己报的数据是否正确。那么，他的数据唯一的来源就是测量。之所以会出现这样的错误，就是因为小组里没有人在做记录。这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题，深层次的原因其实正是来源于小组里没有分工，因而没有真正的合作。很明显，这样一来，合作学习最突出的价值就被抹杀了。
　　这个例子同时也要求教师能够根据学生在小组学习活动中的情况，进行分析和判断，找出问题到底出在哪里。从而反思和提高合作学习的有效性。也有教师提出，合作学习与独立思考本来是不矛盾的，但是在实际操作中却很困难。学习好的学生不等其他学生发言，就先把自己的意见说出来。如此一来，那些“学困生”相当于走了个形式，当老师提问到了“学困生”时，他们虽然往往能够答对，但这并不是他们自己思考得到的。结果，好的更好，差的更差，形成两极分化。那么，教师该怎么办？
　　这的确是困扰教师的一个难题。正如一些教师所言，新课程让学生两极分化严重，一部分也是来自以上的原因。笔者建议：教师应事先建立一些基本的小组合作的规划。讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听；然后讨论，形成集体的意见。这样，每个人都有思考的机会和时间。教师在小组汇报时，也应首先将自己的口头禅“哪个同学愿意来说一说”改为“哪个小组来说一说”。另外，教师还可以尝试以一个小组的意见为靶子，让大家对他们的意见发表见解，那么在具有团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，并在思维的碰撞中，对问题的认识将会更加深刻。
　　那么，小组讨论的时候，教师应该做什么呢？不是等待，不是观望，也不是干自己的其他事情，而是深入到小组讨论中，了解学生的合作效果、讨论焦点、认识的进程等等，从而灵活地调整下一个教学环节。
　　如教学“认识物体”这一课时，我让学生每四人组成一个小组围坐在一起，每组的桌面上准备一大堆的实物，如乒乓球、小皮球、茶叶罐、牙膏盒、积木等，让学生按一定的标准，将这些物体进行分类，要求小组合作，提出分类标准，并得出分类结果。教材中仅提供两种分类，即“按形状分”与“按大小分”。我深入到学生讨论中，发现学生通过合作交流又得出了一些新分法，如“按制作物体的材料的不同分”，“按颜色的不同分”和“按用途的不同分”。智慧的火花在合作交流中五彩纷呈。事实证明，学生通过讨论、交流、合作，必将悟出许多新思想、新策略。正如陶行知先生所说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”学生通过不断地讨论合作，交流思想，必将拥有多种思想。智慧火种一旦被点燃，必将会光芒四射，既照亮了自己，又照亮了别人。像这样的小组合作，才称得上真正的合作，这样的学习才是有效的学习，才能在新课程的课堂上真正发挥作用，而不是热热闹闹“走过场”。
　　总之，新课程强调，教学过程是师生交往、共同发展的过程。在教学中，要创设学生主动参与、乐于探究、合作交流的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，促进学生学习方式的转变，使每个学生都能得到充分发展。