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摘 要：字词是文本最基本的组织结构，字眼则是文本结构中最关键的字词。教师在教学中开展形式多样的语言探究活动，不仅能使学生在品味字眼中获得丰富的语言体验，提升学生的语言感受能力，而且能让学生借助字眼透视文本，走进文本，沉浸文本，感悟文本之妙。
关键词：小学语文;字眼;文本
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）26-0068-02
引 言
字词是文本最基本的组织结构，字眼则是文本结构中最关键的字词，它们就像文章的眼睛一样[1]。品味字眼有助于我们借助字眼透视文本，帮助学生理解作者的写作意图，感受作者的情感，深入理解文本，感受到文本字词的悦动的生命，让学生沉醉于文本之中，获取其中的语言知识。
一、文本字眼与文本解读关系解构
字眼是文本最核心的字词，它们对于文本解读具有重要作用，能为学生解读文本提供抓手，增强学生文本解读的语感，让文本解读聚焦微观，探骊得珠。
1.提供文本解读的抓手
入文本是解读文本的前提和基础，品味字眼为解读文本、深入文本提供了有效的抓手。字眼往往是文本的题眼、情感点、内容浓缩点、思想折射点，抓住了字眼就抓住了文本的核心，抓住了贯穿文本的主线，从而使文本解读如庖丁解牛，水到渠成[2]。
2.增强文本解读的语感
语文是一门语言艺术，文本解读需要学生具备一定的语感感悟能力。目前不少语文教师忽视了对学生语感的培养，导致语文教学效率不高。抓住字眼将聚焦文本最基本的组织要素，教师在通过多样化的语言品味活动，让学生在品味字眼中获得丰富的语言体验，从而提升学生的语言感受能力，让学生在语感的帮助下深入文本。
3.聚集文本解读的微观
在文本创作过程中，作者往往于文本细处打造细节，以达到牵一发而动全身的效果。一个字眼就如文本的“起爆点”，抓住字眼就抓住了文本解读的关键，教师应从字眼入手，引导学生聚焦文本细处，再通过文本细处的整合，撬动整个文本的解读，让文本解读宏观与微观相得益彰，自然达到含英咀华的阅读境地。
二、“聚字眼、入文本”策略探寻
品味字眼就是将文本解读聚焦字眼，并使之成为进入文本的有效手段。然而聚字眼、入文本并非一日之功，需要教师在文本解读实践过程中，不断探寻适切的策略，以精准捕捉字眼，解析学词，自然沉入文本。
1.多样吟诵，品味文本原味
俗话说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”这句话生动阐述了吟诵在文本解读中的作用。目前小学文本解读过程中吟诵设计形式过于单一化，这需要我们基于品味字眼的需要，开展形式多样的吟诵活动，让学生在吟诵中捕捉字眼，沉入字眼，感悟文本之妙[3]。
例如，在《静夜思》一诗的教学中，筆者先播放一首配乐诵读音频，为学生进行示范性朗读，然后引导学生自读吟诵，让学生在小组之间开展比赛朗读。在学生充分吟诵诗歌的基础上，笔者要求学生找出最重要的字词，很快学生找出“思”这个字眼，笔者顺势引导学生抓住字眼进入文本：“思”是什么意思？一般情况下，人的行为与所见有关，诗人看到了什么？又是怎么做的？诗歌表达了诗人怎样的情感？学生从诗人所思追溯到所见之“明月”，所为“望月”“低头”，进而捕捉到“思故乡”的情感。多样化的吟诵为学生进行了有效的语感积淀，也为学生情绪的调动进行铺垫。
2.捕捉字眼，追寻文本精华
品味字眼的前提是捕捉字眼，这需要教师不断提高学生的语言感受能力，确保学生能够多角度地提炼字眼[4]。那么什么样的字词才算得上是“字眼”？一般认为字眼是文本中精要的字词，能够有助于增强文本的表现力，这些字词都可以称为字眼。因此，字眼的捕捉不拘一格，需要教师根据字词的表现力和文本表现的内容灵活选择。
例如，古诗《小池》的教学，在教学时我们可以抓住“小”作为字眼，引导学生进入诗歌，寻找“小”字在诗中是如何体现的。学生很快捕捉出“泉眼”“细流”“小荷”“蜻蜓”等，感受到“小”营造的和谐意境，并透过“小”字，感受初夏自然之美。同时，透过“小“字，学生受到了启发，通过小素材也能写出大文章。
3.比较辨析，揣摩文本匠心
比较是语言品味的一种常见方法，通过比较的品味方式，学生能够提高语言鉴赏能力，对字眼的理解更加深刻、精准，进而捕捉到作者蕴藏于其中的匠心。比较的方式有很多种，教师可以通过删除的方式，让学生感受字眼存在与否的价值，也可以通过置换的方式，让学生比较字词表达的差异性。明确采用哪一种方式，需要根据教学内容灵活选择。
例如，《葡萄沟》一课，文章首段“人们最喜爱的葡萄成熟了”一句中的“最”字，对于表现人们对葡萄的情感非常重要。在教学时，我们可以采用删除法，先将该词删除，让学生读一读，体会表达的情感;再将“最”字放到语境中，再反复读一读，体会“最”在表达情感中的作用，并结合文本下文的内容，体会人们最喜爱葡萄沟的原因，从而借助“最”字进入文本解读;最后，再结合末段“葡萄沟真是个好地方”一句，深化学生对“最”字表达情感的认识。通过比较辨析，教师不仅能完成文本解读任务，而且能有效促进学生语言鉴赏能力的发展。
4.生发想象，潜入文本之境
想象是学生的必备能力之一，教师只有为学生插上想象的翅膀，才能激活学生的思维，才能让学生借助想象力潜入文本之境。因此教师需要进一步提高教材解读能力，从文本中捕捉能够引发学生想象力的字眼，从而通过多样化的想象活动，深化学生的学习体验。 例如，《黄山奇石》一课，文章主要介绍了黄石奇石的名称以及奇石的形状，形神兼备。文章最后一段回到总写，概括黄山其他的奇石，其中之一便是“狮子抢球”。我们可以抓住这一处，聚焦一个“抢”字，模仿文章“金鸡叫天都”“仙人指路”“仙桃石”“猴子观海”四段说明的方法，借助想象再现“狮子抢球”这一景观。
在这个环节中，教师应抓住景观中的“抢”字，为学生发挥想象力提供引导，突出想象的重点环节，让学生借助想象力感受“狮子抢球”景观的特点。不仅如此，要完成学习任务，学生除了调动想象力外，还要精读“金鸡叫天都”“仙人指路”“仙桃石”“猴子观海”四段，从而从这四段中寻求支架，掌握语言表达的一般思维。这样，学生就能总体感受黄石奇石的总特点，根据奇石的名称显现出景物的风貌，从而“神游黄山”。
5.角色沉浸，玩味文本之妙
在当前的语文教学中，教师对学生的角色定位仍停留在“读者”单一化的角色上，导致学生角色体验的单一化[5]。这就需要我们转变传统思维，除了将学生定位在“读者”视角层面，还要尝试引导学生以文本主人公、作者等角色进入文本，通过角色沉浸玩味文本字眼，在多样化的角色体验活动中，提高字眼品味能力，从而感受文本遣词之妙。
例如，《小马过河》这篇文章中，在听了老牛和松鼠的话后，小马叹了口气，接着作者用了一个“唉”叹词，并在叹词后面运用了一个感叹号。这是一个颇值得玩味的字眼，为了引导学生透过这个词感知小马的内心感受，笔者组织学生开展角色扮演活动：结合上下文语境，反复朗读叹词“唉”，体会小马此刻的心理感受，并假设你就是那只小马，读出“唉”表达的内心情感。
笔者采用角色沉浸法，引导学生自觉地从读者角色转向小马，并沉入文本之境，体悟小马的内心，从而使“唉”潜藏的意蕴得以还原。
6.化简为丰，引发文本创造
字眼是作者对文本的高度概括，体现出作者独到的语言功底。对于小学低年级学生而言，语言表达是一个训练重点，必要时，需要教师利用文章的字眼进行逆向语言训练活动，化简为丰，通过还原字眼内容，引发学生的阅读创造活动，从而促进学生语用表达能力的发展。
仍以《小马过河》的“唉”字为例，在学生进行角色沉浸的基础上，我们可以引导学生结合上下文语境，根据“唉”字，将小马此刻的心里话“说”出来，即引导学生从小马的角色出发，写一段小马的自言自语，要充分体现小马此刻的心理活动。
这个环节有机结合角色沉浸活动，并将阅读和习作有机结合起来，引导学生从小马的角度补写小马的内心感受，不仅深化了学生对文本内容的理解及对小马角色的感悟，而且促进了学生语言表达和创造能力的发展，本课表达的思想主题、揭示的道理也在语言补写中自然地得以呈现，让学生明白了光听别人说，是难以得到正确答案，只有自己开动脑筋，才能找到克服困难的办法。
结 语
总之，在小學语文低年级阅读教学中，教师要引导学生亲近语言，开展形式多样的语言品味活动，让学生从文本最基本的语言组织入手，于细微处探寻文本解读的“秘钥”，使纸面文字立体起来，焕发出生命的活力，从而以字眼为切入点，循序渐进地引导学生进入文本，构建富有磁性的“言语场”，让学生爱上阅读，享受阅读。
[参考文献]
魏孙英.刍议小学语文字词教学的开展[J].新课程（小学），2019（04）：21-23.
郭蓓.优化小学语文字词教学“三策略”[J].作文成功之路（下），2018（08）：56.
林亚凤.随词潜入文 释义细无声——词语教学策略谈[J].小学教学参考，2019（06）：50-51.
张向红.在语言的丛林中穿行——谈小学语文品词析句的实施策略[J].考试周刊，2018（47）：56-56.
汤淼.走入文本，品词析句——小学语文语感培养策略之我见[J].新课程（小学），2017（11）：17.
作者简介：覃健芝（1984.1—），女，广西桂林人，研究生学历，中小学一级教师，曾获广西小学语文教学课例一等奖。
关键词：小学语文;字眼;文本
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）26-0068-02
引 言
字词是文本最基本的组织结构，字眼则是文本结构中最关键的字词，它们就像文章的眼睛一样[1]。品味字眼有助于我们借助字眼透视文本，帮助学生理解作者的写作意图，感受作者的情感，深入理解文本，感受到文本字词的悦动的生命，让学生沉醉于文本之中，获取其中的语言知识。
一、文本字眼与文本解读关系解构
字眼是文本最核心的字词，它们对于文本解读具有重要作用，能为学生解读文本提供抓手，增强学生文本解读的语感，让文本解读聚焦微观，探骊得珠。
1.提供文本解读的抓手
入文本是解读文本的前提和基础，品味字眼为解读文本、深入文本提供了有效的抓手。字眼往往是文本的题眼、情感点、内容浓缩点、思想折射点，抓住了字眼就抓住了文本的核心，抓住了贯穿文本的主线，从而使文本解读如庖丁解牛，水到渠成[2]。
2.增强文本解读的语感
语文是一门语言艺术，文本解读需要学生具备一定的语感感悟能力。目前不少语文教师忽视了对学生语感的培养，导致语文教学效率不高。抓住字眼将聚焦文本最基本的组织要素，教师在通过多样化的语言品味活动，让学生在品味字眼中获得丰富的语言体验，从而提升学生的语言感受能力，让学生在语感的帮助下深入文本。
3.聚集文本解读的微观
在文本创作过程中，作者往往于文本细处打造细节，以达到牵一发而动全身的效果。一个字眼就如文本的“起爆点”，抓住字眼就抓住了文本解读的关键，教师应从字眼入手，引导学生聚焦文本细处，再通过文本细处的整合，撬动整个文本的解读，让文本解读宏观与微观相得益彰，自然达到含英咀华的阅读境地。
二、“聚字眼、入文本”策略探寻
品味字眼就是将文本解读聚焦字眼，并使之成为进入文本的有效手段。然而聚字眼、入文本并非一日之功，需要教师在文本解读实践过程中，不断探寻适切的策略，以精准捕捉字眼，解析学词，自然沉入文本。
1.多样吟诵，品味文本原味
俗话说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”这句话生动阐述了吟诵在文本解读中的作用。目前小学文本解读过程中吟诵设计形式过于单一化，这需要我们基于品味字眼的需要，开展形式多样的吟诵活动，让学生在吟诵中捕捉字眼，沉入字眼，感悟文本之妙[3]。
例如，在《静夜思》一诗的教学中，筆者先播放一首配乐诵读音频，为学生进行示范性朗读，然后引导学生自读吟诵，让学生在小组之间开展比赛朗读。在学生充分吟诵诗歌的基础上，笔者要求学生找出最重要的字词，很快学生找出“思”这个字眼，笔者顺势引导学生抓住字眼进入文本：“思”是什么意思？一般情况下，人的行为与所见有关，诗人看到了什么？又是怎么做的？诗歌表达了诗人怎样的情感？学生从诗人所思追溯到所见之“明月”，所为“望月”“低头”，进而捕捉到“思故乡”的情感。多样化的吟诵为学生进行了有效的语感积淀，也为学生情绪的调动进行铺垫。
2.捕捉字眼，追寻文本精华
品味字眼的前提是捕捉字眼，这需要教师不断提高学生的语言感受能力，确保学生能够多角度地提炼字眼[4]。那么什么样的字词才算得上是“字眼”？一般认为字眼是文本中精要的字词，能够有助于增强文本的表现力，这些字词都可以称为字眼。因此，字眼的捕捉不拘一格，需要教师根据字词的表现力和文本表现的内容灵活选择。
例如，古诗《小池》的教学，在教学时我们可以抓住“小”作为字眼，引导学生进入诗歌，寻找“小”字在诗中是如何体现的。学生很快捕捉出“泉眼”“细流”“小荷”“蜻蜓”等，感受到“小”营造的和谐意境，并透过“小”字，感受初夏自然之美。同时，透过“小“字，学生受到了启发，通过小素材也能写出大文章。
3.比较辨析，揣摩文本匠心
比较是语言品味的一种常见方法，通过比较的品味方式，学生能够提高语言鉴赏能力，对字眼的理解更加深刻、精准，进而捕捉到作者蕴藏于其中的匠心。比较的方式有很多种，教师可以通过删除的方式，让学生感受字眼存在与否的价值，也可以通过置换的方式，让学生比较字词表达的差异性。明确采用哪一种方式，需要根据教学内容灵活选择。
例如，《葡萄沟》一课，文章首段“人们最喜爱的葡萄成熟了”一句中的“最”字，对于表现人们对葡萄的情感非常重要。在教学时，我们可以采用删除法，先将该词删除，让学生读一读，体会表达的情感;再将“最”字放到语境中，再反复读一读，体会“最”在表达情感中的作用，并结合文本下文的内容，体会人们最喜爱葡萄沟的原因，从而借助“最”字进入文本解读;最后，再结合末段“葡萄沟真是个好地方”一句，深化学生对“最”字表达情感的认识。通过比较辨析，教师不仅能完成文本解读任务，而且能有效促进学生语言鉴赏能力的发展。
4.生发想象，潜入文本之境
想象是学生的必备能力之一，教师只有为学生插上想象的翅膀，才能激活学生的思维，才能让学生借助想象力潜入文本之境。因此教师需要进一步提高教材解读能力，从文本中捕捉能够引发学生想象力的字眼，从而通过多样化的想象活动，深化学生的学习体验。 例如，《黄山奇石》一课，文章主要介绍了黄石奇石的名称以及奇石的形状，形神兼备。文章最后一段回到总写，概括黄山其他的奇石，其中之一便是“狮子抢球”。我们可以抓住这一处，聚焦一个“抢”字，模仿文章“金鸡叫天都”“仙人指路”“仙桃石”“猴子观海”四段说明的方法，借助想象再现“狮子抢球”这一景观。
在这个环节中，教师应抓住景观中的“抢”字，为学生发挥想象力提供引导，突出想象的重点环节，让学生借助想象力感受“狮子抢球”景观的特点。不仅如此，要完成学习任务，学生除了调动想象力外，还要精读“金鸡叫天都”“仙人指路”“仙桃石”“猴子观海”四段，从而从这四段中寻求支架，掌握语言表达的一般思维。这样，学生就能总体感受黄石奇石的总特点，根据奇石的名称显现出景物的风貌，从而“神游黄山”。
5.角色沉浸，玩味文本之妙
在当前的语文教学中，教师对学生的角色定位仍停留在“读者”单一化的角色上，导致学生角色体验的单一化[5]。这就需要我们转变传统思维，除了将学生定位在“读者”视角层面，还要尝试引导学生以文本主人公、作者等角色进入文本，通过角色沉浸玩味文本字眼，在多样化的角色体验活动中，提高字眼品味能力，从而感受文本遣词之妙。
例如，《小马过河》这篇文章中，在听了老牛和松鼠的话后，小马叹了口气，接着作者用了一个“唉”叹词，并在叹词后面运用了一个感叹号。这是一个颇值得玩味的字眼，为了引导学生透过这个词感知小马的内心感受，笔者组织学生开展角色扮演活动：结合上下文语境，反复朗读叹词“唉”，体会小马此刻的心理感受，并假设你就是那只小马，读出“唉”表达的内心情感。
笔者采用角色沉浸法，引导学生自觉地从读者角色转向小马，并沉入文本之境，体悟小马的内心，从而使“唉”潜藏的意蕴得以还原。
6.化简为丰，引发文本创造
字眼是作者对文本的高度概括，体现出作者独到的语言功底。对于小学低年级学生而言，语言表达是一个训练重点，必要时，需要教师利用文章的字眼进行逆向语言训练活动，化简为丰，通过还原字眼内容，引发学生的阅读创造活动，从而促进学生语用表达能力的发展。
仍以《小马过河》的“唉”字为例，在学生进行角色沉浸的基础上，我们可以引导学生结合上下文语境，根据“唉”字，将小马此刻的心里话“说”出来，即引导学生从小马的角色出发，写一段小马的自言自语，要充分体现小马此刻的心理活动。
这个环节有机结合角色沉浸活动，并将阅读和习作有机结合起来，引导学生从小马的角度补写小马的内心感受，不仅深化了学生对文本内容的理解及对小马角色的感悟，而且促进了学生语言表达和创造能力的发展，本课表达的思想主题、揭示的道理也在语言补写中自然地得以呈现，让学生明白了光听别人说，是难以得到正确答案，只有自己开动脑筋，才能找到克服困难的办法。
结 语
总之，在小學语文低年级阅读教学中，教师要引导学生亲近语言，开展形式多样的语言品味活动，让学生从文本最基本的语言组织入手，于细微处探寻文本解读的“秘钥”，使纸面文字立体起来，焕发出生命的活力，从而以字眼为切入点，循序渐进地引导学生进入文本，构建富有磁性的“言语场”，让学生爱上阅读，享受阅读。
[参考文献]
魏孙英.刍议小学语文字词教学的开展[J].新课程（小学），2019（04）：21-23.
郭蓓.优化小学语文字词教学“三策略”[J].作文成功之路（下），2018（08）：56.
林亚凤.随词潜入文 释义细无声——词语教学策略谈[J].小学教学参考，2019（06）：50-51.
张向红.在语言的丛林中穿行——谈小学语文品词析句的实施策略[J].考试周刊，2018（47）：56-56.
汤淼.走入文本，品词析句——小学语文语感培养策略之我见[J].新课程（小学），2017（11）：17.
作者简介：覃健芝（1984.1—），女，广西桂林人，研究生学历，中小学一级教师，曾获广西小学语文教学课例一等奖。