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摘 要：学生数学知识的获得，数学思维的发展，只有经历切身的学习体验过程，才是真获得，因此，如何在数学课堂上让学生有足够的时间和空间，经历学习活动，在体验中习得知识发展思维。笔者结合《两位数加两位数》一课，从复习体验、自主体验、深入体验、拓展体验四个策略，谈谈体验式数学课堂的打造。
关键词：体验式教学;复习体验;自主体验;深入体验;拓展体验
《小学数学课程标准》（2011版）提出：“人人都能获得良好的数学教育”的理念，这一理念中的“人人”“数学教育”就强调了全体学生应经历每一数学知识的学习过程，而经历的最直接的形式便是学生的参与体验。纵观我们的新教材，较之旧教材，不难发现很多结论性、概括性的内容都删减掉了，出现了许多的“留白”，编者的意图是什么呢？笔者认为其“留白”的目的，更多的是想让学生自我去体验，去发现。综合以上两点，可见打造体验式数学课堂是当下数学学习的关键。那么，我们要采用怎样的教学策略，才能让学生经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等学习活动，去获得知识，发展思维。下面，以小学数学二年级《两位数加两位数》的教学为例，谈谈打造体验式数学课堂的教学策略。
教材例题呈现：
按照教材的要求，我们的老师往往引导学生用两种方法来计算。
第一种：用竖式计算 个位5 2=7 30 30=60 60 7=67
第二种：拆数法 35分成30和5，30 32=62，62 5=67或32分成30和2，35 30=65，65 2=67接着就是让学生进行各种计算练习完成本节教学。
一节课下来，方法是教了，大部分孩子也都会计算了，又或者有些孩子在家长辅导下，课前就已经掌握了这些计算方法。但是，回头想想，我们的孩子真正能懂得这些方法是怎么形成的吗？答案是否定的。孩子们只是像机器一样，在老师的帮助下被动地接受学习，这也就是为什么我们一线老师一遇到计算教学就头疼的原因。因为计算的枯燥，机械式的练习，学生兴趣点低，自然课堂氛围就不活跃，效果也就不理想。试问，这样的课堂教学价值何在？回归数学的本質——以学定教，引导学生主动学习，享受学习和创造性地学习。那能不能让学生自己去经历这个计算过程，体验这个过程呢？这样的学习过程能采取怎样的策略展开教学？笔者认为可从以下四个环节展开：
一、 复习体验，衔接新旧知识
人对新知识的获取是建立在原有知识基础之上的，教师在教学中应积极主动地引导学生把新知识与学生已有知识衔接起来，以旧知为基础，为新知铺垫，以更好地接受新的知识。
复习环节设计：出示一组口算
24 20 10 34 30 27 19 70 54 40……
这一环节对“整十数加两位数”的知识进行有效复习，既为新知教学打下基础，又在轻松快乐的口算中让学生初步体验新旧知识的联系，同时也为接下来的教学环节穿针引线。
二、 自主体验，促进知识习得
新课程倡导：数学课堂应该基于学生的学习，以学生为主体，让学生自主学习，教师是学生学习的组织者、引导者，课堂应营造一个宽松和谐，兴趣盎然的学习氛围，唤起学生主体意识，激发学生的兴趣，才能使学生积极主动参与到学习活动中，真正成为课堂学习的主人。基于复习环节的铺垫、搭桥，对于《两位数加两位数》计算方法的教学设计如下：
（一）正向体验，形成知识
环节一：通过交流，让学生编题（第一轮）
1. 师：刚才，我们口算的这些题都是什么样的加法？
生：两位数加整十数
师：除了两位数加整十数，还有哪些两位数加两位数呢？
（预设：整十数加整十数如30 40这是前面学习的知识）
2. 师追问：还有吗？除了两位数加整十数、整十数加整十数以外，还有什么两位数加两位数的加法吗？每人想好一个，自己编好藏在肚子里，但要求数字不要太大，不超过100。
（预设学生编出：42 57 37 36 25 14 18 21……）
3. 师：选其中两题在小组内说说怎么算？
生反馈，师引导（无非也是原来的三种方法）
4. 练习完成其他题目
这个过程，让学生体验了两位数加两位数计算过程中可能出现的几种情况。学生已学过了整十数加整十数和两位数加整十数的计算，像37 36这样类型的没学过，但基于学生已有经验，大部分学生都知道。虽然最后同样是引导学生掌握口算方法，但通过这样的体验，学生对“两位数加两位数”这个知识有一个建构的过程，效果显然不同。知识的获得过程是学生自主体验而来，且设计编题的创新设计也会引起学生更大的学习兴趣，让学生自主参与学习。
（二）分类体验，深化知识
环节二：把以上所编的题分分类
1. 师：这些题目如果给它们分成两类，可以怎么分？
生：进位加法和不进位加法
师：进位要注意什么？（个位相加满十） 不进位呢？（个位相加不满十）
2. 师引导学生（第二轮）编题：女生编不进位，男生编进位
（预设：女生31 42 73 12 65 24… 男生27 14 52 29 32 28…）
3. 让学生说说编题的经验：为什么这么快就能编出？
这个过程让学生回顾刚才前面的计算，对方法进行小结，不进位的，个位相加不能满十;进位的，个位相加满十向十位进1。让学生通过编题的体验，自己总结出计算方法的要点，不需要教师苦口婆心地过多讲解，课堂让学生学习多体验一些，教师少讲解些。
三、 深入体验，促进思维发展
（一）环节三：反向思考，突破难点
1. 师：引导学生进行（第三轮）编题：得数是六十多的两位数加两位数（ ）（ ） （ ）（ ），这个要求比前两轮的要求又提高了，得数要60多，又可以分两种情况：进位与不进位。 （预设：学生1：22 27 学生2：30 34 33 35 41 28… 学生3：57 4）
2. 引导分析：学生1，22 27发现十位相加20 20=40，不可能得到60多;学生3，57 4虽然得数是六十几，但不符合要求，57 4是两位数加一位数。
3. 师让学生思考：符合要求应该怎样思考？
（预设学生回答：生1，如果编的是进位，那么十位相加只能是5;生2，如果编的是不进位，那么十位相加要是6;生3，我编的是三十几加三十几，那么个位相加就不能满十了……）
此环节的设计核心是让学生不仅会编题，还要懂得思考。这时的思考，比前面的思考就更深一步了，除了关注个位，还要关注十位。孩子们对这些题目的思考是非常有价值的，以前，我们在教学过程中，孩子们不会去思考这些问题，只会单纯去算，例如，个位5 8=13，十位20 30=50，50 13=63不会反过来思考问题，这是一种反向思考训练，在数学课堂中，经常反向思考一会儿，对于孩子的数学思维发展是有价值的。
（二）环节四：拓展延伸，发展思维
思考：经过前三轮编题后，我们认真分析，学生自己编题往往只会关注自己，不会关注别人，那么就有可能出现，有的学生三次编题下来的题目都是进位或都是不进位，限制了学生的思维。
师出题：下面得数有没可能是六十多？不可能的，结果可能是几十多？
24 2 8 35 54 2 54 7 46 1 ……
这一设计让每个人从多个角度思考，这些题目往往在练习课中才会出现，但新授中，依然也可以让学生去思考。比如，24 2（）不可能是60多，因为20 20=40即使个位满十向十位进1，也不到60;（）8 35可能是60多，（）里有几种可能（1种），只能是2，因为，35满十向十位进1，十位30加10等于40，再加20才能达到60，所以（）里只能是2……类似这些都是有价值的思考，把这些问题思考清楚了，学生对“两位数加两位数”加法计算就在心里留下了痕迹，这是一种体验，而这种体验是多方位的，有正向思维，也有反向思维。
四、 拓展体验，感知数学价值
新课标指出：“数学要体现生活性，人人学有价值的数学”把课堂中学的知识应用于生活实际，既可加深对知识的理解，又能体验到数学知识的价值，感受数学的无穷魅力。
环节五：巧妙设计，更具价值。
出示情境图：（教材P16第11题改编）
四种玩具商品：飞机 汽车 火箭 轮船
44元 25元 38元 17元
按照传统的教学思维，教师往往是这样进行的：同学们，你们喜欢哪两种商品呢？把你最喜欢的两种商品算算要花多少钱？（学生纷纷计算）这仅仅只是算了一道题而已，没有解决问题的味道在其中，它不属于真正地解决问题，因为它思考价值不当。
如果这样设计：小玲买了两件，付出了一张50元，2张10元，又找回一些，小玲可能买了哪两种玩具？为什么？这样的问题具有思考的味道在里面。
学生会想：小玲付50 10 10=70（元），那么，小玲买的两种玩具应是六十几，如果小玲买的是火箭和轮船，38加17等于五十几，那么，小玲只要付1张50元，1张10元足够;小玲要付六十几，会是什么玩具？
这样的设计，学生的学习过程就不仅仅是算一道题的问题了，那就要算哪些小于60，哪些大于60，你是怎么想的？学生对这些问题，除了感兴趣，还增加了许多思维的含量。
从以上对于《两位数加两位数》教学设计与思考，我们会发现，学生的学习活动过程是可以去经历的。虽然是二年级的孩子，但孩子们完全有能力、有机会去经历这个过程。作为一线教师，我们应该更新教育观念，不能再剥夺学生自主体验的权利，该放手时就放手，少讲解，少告知，少启发，让学生的学习多一些体验，多一些思考，多一些探究，学生具有无限的能量，我们做的是创造机会，尽可能地让这些能量都能自我激发。
参考文献：
[1]小学数学课程标准（2011）版[S].
作者简介：
毛金花，福建省福州市，福建省福州市闽清县教师进修学校第二附属小學。
关键词：体验式教学;复习体验;自主体验;深入体验;拓展体验
《小学数学课程标准》（2011版）提出：“人人都能获得良好的数学教育”的理念，这一理念中的“人人”“数学教育”就强调了全体学生应经历每一数学知识的学习过程，而经历的最直接的形式便是学生的参与体验。纵观我们的新教材，较之旧教材，不难发现很多结论性、概括性的内容都删减掉了，出现了许多的“留白”，编者的意图是什么呢？笔者认为其“留白”的目的，更多的是想让学生自我去体验，去发现。综合以上两点，可见打造体验式数学课堂是当下数学学习的关键。那么，我们要采用怎样的教学策略，才能让学生经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等学习活动，去获得知识，发展思维。下面，以小学数学二年级《两位数加两位数》的教学为例，谈谈打造体验式数学课堂的教学策略。
教材例题呈现：
按照教材的要求，我们的老师往往引导学生用两种方法来计算。
第一种：用竖式计算 个位5 2=7 30 30=60 60 7=67
第二种：拆数法 35分成30和5，30 32=62，62 5=67或32分成30和2，35 30=65，65 2=67接着就是让学生进行各种计算练习完成本节教学。
一节课下来，方法是教了，大部分孩子也都会计算了，又或者有些孩子在家长辅导下，课前就已经掌握了这些计算方法。但是，回头想想，我们的孩子真正能懂得这些方法是怎么形成的吗？答案是否定的。孩子们只是像机器一样，在老师的帮助下被动地接受学习，这也就是为什么我们一线老师一遇到计算教学就头疼的原因。因为计算的枯燥，机械式的练习，学生兴趣点低，自然课堂氛围就不活跃，效果也就不理想。试问，这样的课堂教学价值何在？回归数学的本質——以学定教，引导学生主动学习，享受学习和创造性地学习。那能不能让学生自己去经历这个计算过程，体验这个过程呢？这样的学习过程能采取怎样的策略展开教学？笔者认为可从以下四个环节展开：
一、 复习体验，衔接新旧知识
人对新知识的获取是建立在原有知识基础之上的，教师在教学中应积极主动地引导学生把新知识与学生已有知识衔接起来，以旧知为基础，为新知铺垫，以更好地接受新的知识。
复习环节设计：出示一组口算
24 20 10 34 30 27 19 70 54 40……
这一环节对“整十数加两位数”的知识进行有效复习，既为新知教学打下基础，又在轻松快乐的口算中让学生初步体验新旧知识的联系，同时也为接下来的教学环节穿针引线。
二、 自主体验，促进知识习得
新课程倡导：数学课堂应该基于学生的学习，以学生为主体，让学生自主学习，教师是学生学习的组织者、引导者，课堂应营造一个宽松和谐，兴趣盎然的学习氛围，唤起学生主体意识，激发学生的兴趣，才能使学生积极主动参与到学习活动中，真正成为课堂学习的主人。基于复习环节的铺垫、搭桥，对于《两位数加两位数》计算方法的教学设计如下：
（一）正向体验，形成知识
环节一：通过交流，让学生编题（第一轮）
1. 师：刚才，我们口算的这些题都是什么样的加法？
生：两位数加整十数
师：除了两位数加整十数，还有哪些两位数加两位数呢？
（预设：整十数加整十数如30 40这是前面学习的知识）
2. 师追问：还有吗？除了两位数加整十数、整十数加整十数以外，还有什么两位数加两位数的加法吗？每人想好一个，自己编好藏在肚子里，但要求数字不要太大，不超过100。
（预设学生编出：42 57 37 36 25 14 18 21……）
3. 师：选其中两题在小组内说说怎么算？
生反馈，师引导（无非也是原来的三种方法）
4. 练习完成其他题目
这个过程，让学生体验了两位数加两位数计算过程中可能出现的几种情况。学生已学过了整十数加整十数和两位数加整十数的计算，像37 36这样类型的没学过，但基于学生已有经验，大部分学生都知道。虽然最后同样是引导学生掌握口算方法，但通过这样的体验，学生对“两位数加两位数”这个知识有一个建构的过程，效果显然不同。知识的获得过程是学生自主体验而来，且设计编题的创新设计也会引起学生更大的学习兴趣，让学生自主参与学习。
（二）分类体验，深化知识
环节二：把以上所编的题分分类
1. 师：这些题目如果给它们分成两类，可以怎么分？
生：进位加法和不进位加法
师：进位要注意什么？（个位相加满十） 不进位呢？（个位相加不满十）
2. 师引导学生（第二轮）编题：女生编不进位，男生编进位
（预设：女生31 42 73 12 65 24… 男生27 14 52 29 32 28…）
3. 让学生说说编题的经验：为什么这么快就能编出？
这个过程让学生回顾刚才前面的计算，对方法进行小结，不进位的，个位相加不能满十;进位的，个位相加满十向十位进1。让学生通过编题的体验，自己总结出计算方法的要点，不需要教师苦口婆心地过多讲解，课堂让学生学习多体验一些，教师少讲解些。
三、 深入体验，促进思维发展
（一）环节三：反向思考，突破难点
1. 师：引导学生进行（第三轮）编题：得数是六十多的两位数加两位数（ ）（ ） （ ）（ ），这个要求比前两轮的要求又提高了，得数要60多，又可以分两种情况：进位与不进位。 （预设：学生1：22 27 学生2：30 34 33 35 41 28… 学生3：57 4）
2. 引导分析：学生1，22 27发现十位相加20 20=40，不可能得到60多;学生3，57 4虽然得数是六十几，但不符合要求，57 4是两位数加一位数。
3. 师让学生思考：符合要求应该怎样思考？
（预设学生回答：生1，如果编的是进位，那么十位相加只能是5;生2，如果编的是不进位，那么十位相加要是6;生3，我编的是三十几加三十几，那么个位相加就不能满十了……）
此环节的设计核心是让学生不仅会编题，还要懂得思考。这时的思考，比前面的思考就更深一步了，除了关注个位，还要关注十位。孩子们对这些题目的思考是非常有价值的，以前，我们在教学过程中，孩子们不会去思考这些问题，只会单纯去算，例如，个位5 8=13，十位20 30=50，50 13=63不会反过来思考问题，这是一种反向思考训练，在数学课堂中，经常反向思考一会儿，对于孩子的数学思维发展是有价值的。
（二）环节四：拓展延伸，发展思维
思考：经过前三轮编题后，我们认真分析，学生自己编题往往只会关注自己，不会关注别人，那么就有可能出现，有的学生三次编题下来的题目都是进位或都是不进位，限制了学生的思维。
师出题：下面得数有没可能是六十多？不可能的，结果可能是几十多？
24 2 8 35 54 2 54 7 46 1 ……
这一设计让每个人从多个角度思考，这些题目往往在练习课中才会出现，但新授中，依然也可以让学生去思考。比如，24 2（）不可能是60多，因为20 20=40即使个位满十向十位进1，也不到60;（）8 35可能是60多，（）里有几种可能（1种），只能是2，因为，35满十向十位进1，十位30加10等于40，再加20才能达到60，所以（）里只能是2……类似这些都是有价值的思考，把这些问题思考清楚了，学生对“两位数加两位数”加法计算就在心里留下了痕迹，这是一种体验，而这种体验是多方位的，有正向思维，也有反向思维。
四、 拓展体验，感知数学价值
新课标指出：“数学要体现生活性，人人学有价值的数学”把课堂中学的知识应用于生活实际，既可加深对知识的理解，又能体验到数学知识的价值，感受数学的无穷魅力。
环节五：巧妙设计，更具价值。
出示情境图：（教材P16第11题改编）
四种玩具商品：飞机 汽车 火箭 轮船
44元 25元 38元 17元
按照传统的教学思维，教师往往是这样进行的：同学们，你们喜欢哪两种商品呢？把你最喜欢的两种商品算算要花多少钱？（学生纷纷计算）这仅仅只是算了一道题而已，没有解决问题的味道在其中，它不属于真正地解决问题，因为它思考价值不当。
如果这样设计：小玲买了两件，付出了一张50元，2张10元，又找回一些，小玲可能买了哪两种玩具？为什么？这样的问题具有思考的味道在里面。
学生会想：小玲付50 10 10=70（元），那么，小玲买的两种玩具应是六十几，如果小玲买的是火箭和轮船，38加17等于五十几，那么，小玲只要付1张50元，1张10元足够;小玲要付六十几，会是什么玩具？
这样的设计，学生的学习过程就不仅仅是算一道题的问题了，那就要算哪些小于60，哪些大于60，你是怎么想的？学生对这些问题，除了感兴趣，还增加了许多思维的含量。
从以上对于《两位数加两位数》教学设计与思考，我们会发现，学生的学习活动过程是可以去经历的。虽然是二年级的孩子，但孩子们完全有能力、有机会去经历这个过程。作为一线教师，我们应该更新教育观念，不能再剥夺学生自主体验的权利，该放手时就放手，少讲解，少告知，少启发，让学生的学习多一些体验，多一些思考，多一些探究，学生具有无限的能量，我们做的是创造机会，尽可能地让这些能量都能自我激发。
参考文献：
[1]小学数学课程标准（2011）版[S].
作者简介：
毛金花，福建省福州市，福建省福州市闽清县教师进修学校第二附属小學。