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环视社会现状
为保证行人安全过马路，有些城市让路人举着“谦让牌”过马路，可许多司机并不避让——尤其是当交警不在时。
《明镜周刊》报道：荷兰、丹麦、德国、英国、比利时等国家已经有七个城镇和地区取消了红绿灯。用眼神和手势来交流，到了路口，司机主动减速，保证行人安全通过，行人回报以感激的眼神。
让教育像十字路口的交通，用眼神达成默契，靠谦让维持顺畅，这是我们期盼的。一个真正的文明人需要从小接受正确的价值引导，但传统教育的价值引导依然紧缠着我们，一味地以道德裁判的角色用所谓的“潜规则”帮学生决断着对与错，而忽略了学生真实的想法，引导过程就成了喋喋不休的说教，成了训导，以致造成学生精神上的疲惫和行为上的庸俗。
凝视现实问题
核心素养中明确提出：培养学生积极的生活态度、健全的人格、正确的价值观、良好的品行和参与社会的能力。在民主、平等的前提下，以人的主动发展为目标的教学形态——对话闪亮登场。我们欣喜地看到轻松的精神对话、快乐的情感释放已充盈在品德课堂中。然而，我国传统价值观依然在牵制、影响着我们，多渠道的信息来源和多元化的价值观念不断冲击着社会、学校、学生，而新的观念和规范尚未建立完善，使得学生对各种相互冲突的价值观难以抉择而倍感烦惱。教师也因引导乏力，有时不知所措，于是对话式课堂中出现了如下现象：
现象一：按图索骥——固守传统，疏离生活
【案例1】《竞争与合作》
学生分组实验：几人同时从玻璃瓶里拉出用线吊着的弹珠。教师创设情境“深井逃生”：井水逐渐上漫，每次只能从井口逃出一位，各组在最短时间内把所有珠子提出。实验后，大家众说纷纭，教师对各类解答予以简单否定，出示答案：集体生活有竞争，也要学会合作。
引导儿童对事物要有全面认识，对社会现象正确辨析，对自我正确看待，形成正确的价值观，这是品德教学的主要目标。案例中的教师过于理想化，不顾及学生合理的价值需要和多元化的价值诉求，企图用一元代替多元以实现价值教育的一劳永逸，这无异于戴着枷锁跳舞。
现象二：喧宾夺主——千人一面，远离主体
【案例2】《父母的疼爱》
教师让学生展示自己最心爱的照片。学生甲：这是我参加舞蹈比赛的照片，妈妈特意为我拍的。教师：你妈妈真好。随后，又有学生讲述了和父母去游玩的照片。学生乙：这是我五岁时，爸爸带我游泳，妈妈为我拍的。现在他们离婚了，爸爸再也不带我去游泳了。教师略顿后开始小结：每一张照片都是父母对我们的关爱。
学生是作为道德的主体存在的，在以生活为基础的品德课程中，不同的社会、家庭生活环境，不同的生活经验，也必定导致学生在情感、态度、价值观等方面存在很大差异。而案例中的教师无视人的价值内涵和精神品性，漠视个体之间的差异，不能引发观点的交锋、思想的碰撞，没有精神的交流、视界的融合，本质上属于“同声复制”。
现象三：徒有虚名——蜻蜓点水，悖离建构
【案例3】《生活中的你我他》
辨析：农民工给城市带来的是方便还是麻烦？持前观点的只有三位学生，他们认为：小区的楼梯打扫、垃圾搬运都是外地民工做的，他们为大家提供了干净卫生的环境。其他同学认为：在饭店吃饭时，看到他们邋遢的模样就没有了食欲；乘车时，农民工拿着大包堵塞了过道……持后观点的学生“愈说愈烈”，教师“强制性”地介入：“大家对农民工有些偏见，他们为城镇建设做了许多贡献，我们不该瞧不起他们。”
重视儿童生活价值，关注儿童的现实生活，是教育的必要手段。以“辨析”来引导学生正确看待“农民工进城”问题，教师的意图在于让学生在思维碰撞、互动对话中得到启迪，但学生在课前没有调查、观察身边的农民工，没有体验、感受，只是基于自己的“前经验”进行品德学习，个体丧失了对社会道德价值体系的生活化积累、情感体验强化和过滤的机会，以致扼杀了学生个性的自主建构。
透视儿童思维
综上所述，教师已开始关注对学生进行价值引导，但有些教师仍以成人的观点强加于学生，或用制定的行为准则来替代价值引导。教学的本质就是交往与对话的过程，何不从学生的生活实际出发，丰富对话方式，研究对话技巧，使教师介入自然，从而培养起真正内化的、稳定的价值体系，使学生成为真正的“价值富矿主”。
审视教学出路
桃李不言，下自成蹊——熟悉儿童生活，寻求对话基点
儿童是带着自己原有的价值观走进课堂的，无论教师采用什么样的方式进行教育，都要先熟悉学生原有的认知水平和思想观念，才能使价值引导建立在科学、有效的基础上。
【案例4】《喝水的学问》
课堂上，教师请大家喝自己最喜欢的饮料，学生牛饮般把饮料喝光。“味道如何？喝完的同学拿出小镜子，看看自己的舌头。”话刚落地，就有学生惊叫起来：“怎么这么红啊？”“我的舌头绿了！”在讨论舌头的变化中，学生了解了有些饮料里有色素，对身体有害，要少喝。
教师了解学生对事物的原有认识和看法，由此确定了“聊聊饮料”的价值对话的基点，让学生真实感受到有人工添加剂的饮料要少喝，正确补水才有利于健康。当学生的经验、情感、能力、知识需要丰富与发展时，当学生对自我、对他人、对社会的认识和理解需要加深时，当学生的基本道德观、价值观和初步的道德判断能力有待形成时，往往是展开对话、适时引导的最佳时机。
抛砖引玉、插柳成荫——巧设对话情境，引发价值冲突
价值冲突是价值差异、价值分歧的极端表现。在教学中，教师可以有目的地设计一些情境，引发价值观念的冲突，从而让学生在思维的碰撞中进行价值判断，建构积极的价值观。
【案例5】《生活中的你我他》
在组织学生观看校园劳动者劳动的视频时，响起了一个不和谐的声音：“有些人不是为我们，是为钱，也让人尊敬吗？”又有学生说：“有个工人来家里修空调，别人只收50元，他硬要100元。”教师稍思考后，把问题还给了学生：“你们怎么看这些问题呢？”在激烈的小组讨论后，有的认为付出劳动应该得到报酬；有的认为，自己的父母也有工资，不然全家就要饿肚子。此时教师小结：只要是为社会、为人民服务的劳动都应得到尊重。
创设学生生活中的价值困惑、价值冲突，以开放的心态，激活道德教育资源，引发与学生真实的、有价值含量的对话，引导学生进行价值判断和价值择取，既含有对价值观的“前思”，又有对价值观的“反思”，利于培养个体对周围关系世界的融通领悟能力，使其能更深刻地看待价值问题，更好地整合其价值选择并转化为道德行为。
一石激浪、如鱼得水——直击生成对话，渗透价值观念
及时捕捉并利用一切有价值的、动态生成的资源，能使教师在平等对话中进行适时、适当的引导和追问，从而帮助学生逐步建构正确的价值观。
【案例6】《我帮你，你帮我》
学生争先恐后地涌向讲台，想把自己的画贴到“爱心树”上。课堂上闹哄哄的，处于失控边缘。教师假装着急地问：“我碰到了难题，谁能帮我出个主意，怎样才能又快又安静地把这些画贴好？”要帮教师解决难题，大家纷纷举手献计献策：把画交给组长后一起贴；一组一组轮流贴……在平等对话中，分享着你帮我、我帮你的快乐。
课堂中的尴尬，也是一种动态生成的珍贵资源，教师细心体会，艺术地处理，借助对话平台把课堂中带来的干扰和影响的不利因素化为积极因素，让学生在亲历中感悟和体验，从而获得一种身心愉悦的价值享受。这是对生成资源最合理、最有价值的利用。
为保证行人安全过马路，有些城市让路人举着“谦让牌”过马路，可许多司机并不避让——尤其是当交警不在时。
《明镜周刊》报道：荷兰、丹麦、德国、英国、比利时等国家已经有七个城镇和地区取消了红绿灯。用眼神和手势来交流，到了路口，司机主动减速，保证行人安全通过，行人回报以感激的眼神。
让教育像十字路口的交通，用眼神达成默契，靠谦让维持顺畅，这是我们期盼的。一个真正的文明人需要从小接受正确的价值引导，但传统教育的价值引导依然紧缠着我们，一味地以道德裁判的角色用所谓的“潜规则”帮学生决断着对与错，而忽略了学生真实的想法，引导过程就成了喋喋不休的说教，成了训导，以致造成学生精神上的疲惫和行为上的庸俗。
凝视现实问题
核心素养中明确提出：培养学生积极的生活态度、健全的人格、正确的价值观、良好的品行和参与社会的能力。在民主、平等的前提下，以人的主动发展为目标的教学形态——对话闪亮登场。我们欣喜地看到轻松的精神对话、快乐的情感释放已充盈在品德课堂中。然而，我国传统价值观依然在牵制、影响着我们，多渠道的信息来源和多元化的价值观念不断冲击着社会、学校、学生，而新的观念和规范尚未建立完善，使得学生对各种相互冲突的价值观难以抉择而倍感烦惱。教师也因引导乏力，有时不知所措，于是对话式课堂中出现了如下现象：
现象一：按图索骥——固守传统，疏离生活
【案例1】《竞争与合作》
学生分组实验：几人同时从玻璃瓶里拉出用线吊着的弹珠。教师创设情境“深井逃生”：井水逐渐上漫，每次只能从井口逃出一位，各组在最短时间内把所有珠子提出。实验后，大家众说纷纭，教师对各类解答予以简单否定，出示答案：集体生活有竞争，也要学会合作。
引导儿童对事物要有全面认识，对社会现象正确辨析，对自我正确看待，形成正确的价值观，这是品德教学的主要目标。案例中的教师过于理想化，不顾及学生合理的价值需要和多元化的价值诉求，企图用一元代替多元以实现价值教育的一劳永逸，这无异于戴着枷锁跳舞。
现象二：喧宾夺主——千人一面，远离主体
【案例2】《父母的疼爱》
教师让学生展示自己最心爱的照片。学生甲：这是我参加舞蹈比赛的照片，妈妈特意为我拍的。教师：你妈妈真好。随后，又有学生讲述了和父母去游玩的照片。学生乙：这是我五岁时，爸爸带我游泳，妈妈为我拍的。现在他们离婚了，爸爸再也不带我去游泳了。教师略顿后开始小结：每一张照片都是父母对我们的关爱。
学生是作为道德的主体存在的，在以生活为基础的品德课程中，不同的社会、家庭生活环境，不同的生活经验，也必定导致学生在情感、态度、价值观等方面存在很大差异。而案例中的教师无视人的价值内涵和精神品性，漠视个体之间的差异，不能引发观点的交锋、思想的碰撞，没有精神的交流、视界的融合，本质上属于“同声复制”。
现象三：徒有虚名——蜻蜓点水，悖离建构
【案例3】《生活中的你我他》
辨析：农民工给城市带来的是方便还是麻烦？持前观点的只有三位学生，他们认为：小区的楼梯打扫、垃圾搬运都是外地民工做的，他们为大家提供了干净卫生的环境。其他同学认为：在饭店吃饭时，看到他们邋遢的模样就没有了食欲；乘车时，农民工拿着大包堵塞了过道……持后观点的学生“愈说愈烈”，教师“强制性”地介入：“大家对农民工有些偏见，他们为城镇建设做了许多贡献，我们不该瞧不起他们。”
重视儿童生活价值，关注儿童的现实生活，是教育的必要手段。以“辨析”来引导学生正确看待“农民工进城”问题，教师的意图在于让学生在思维碰撞、互动对话中得到启迪，但学生在课前没有调查、观察身边的农民工，没有体验、感受，只是基于自己的“前经验”进行品德学习，个体丧失了对社会道德价值体系的生活化积累、情感体验强化和过滤的机会，以致扼杀了学生个性的自主建构。
透视儿童思维
综上所述，教师已开始关注对学生进行价值引导，但有些教师仍以成人的观点强加于学生，或用制定的行为准则来替代价值引导。教学的本质就是交往与对话的过程，何不从学生的生活实际出发，丰富对话方式，研究对话技巧，使教师介入自然，从而培养起真正内化的、稳定的价值体系，使学生成为真正的“价值富矿主”。
审视教学出路
桃李不言，下自成蹊——熟悉儿童生活，寻求对话基点
儿童是带着自己原有的价值观走进课堂的，无论教师采用什么样的方式进行教育，都要先熟悉学生原有的认知水平和思想观念，才能使价值引导建立在科学、有效的基础上。
【案例4】《喝水的学问》
课堂上，教师请大家喝自己最喜欢的饮料，学生牛饮般把饮料喝光。“味道如何？喝完的同学拿出小镜子，看看自己的舌头。”话刚落地，就有学生惊叫起来：“怎么这么红啊？”“我的舌头绿了！”在讨论舌头的变化中，学生了解了有些饮料里有色素，对身体有害，要少喝。
教师了解学生对事物的原有认识和看法，由此确定了“聊聊饮料”的价值对话的基点，让学生真实感受到有人工添加剂的饮料要少喝，正确补水才有利于健康。当学生的经验、情感、能力、知识需要丰富与发展时，当学生对自我、对他人、对社会的认识和理解需要加深时，当学生的基本道德观、价值观和初步的道德判断能力有待形成时，往往是展开对话、适时引导的最佳时机。
抛砖引玉、插柳成荫——巧设对话情境，引发价值冲突
价值冲突是价值差异、价值分歧的极端表现。在教学中，教师可以有目的地设计一些情境，引发价值观念的冲突，从而让学生在思维的碰撞中进行价值判断，建构积极的价值观。
【案例5】《生活中的你我他》
在组织学生观看校园劳动者劳动的视频时，响起了一个不和谐的声音：“有些人不是为我们，是为钱，也让人尊敬吗？”又有学生说：“有个工人来家里修空调，别人只收50元，他硬要100元。”教师稍思考后，把问题还给了学生：“你们怎么看这些问题呢？”在激烈的小组讨论后，有的认为付出劳动应该得到报酬；有的认为，自己的父母也有工资，不然全家就要饿肚子。此时教师小结：只要是为社会、为人民服务的劳动都应得到尊重。
创设学生生活中的价值困惑、价值冲突，以开放的心态，激活道德教育资源，引发与学生真实的、有价值含量的对话，引导学生进行价值判断和价值择取，既含有对价值观的“前思”，又有对价值观的“反思”，利于培养个体对周围关系世界的融通领悟能力，使其能更深刻地看待价值问题，更好地整合其价值选择并转化为道德行为。
一石激浪、如鱼得水——直击生成对话，渗透价值观念
及时捕捉并利用一切有价值的、动态生成的资源，能使教师在平等对话中进行适时、适当的引导和追问，从而帮助学生逐步建构正确的价值观。
【案例6】《我帮你，你帮我》
学生争先恐后地涌向讲台，想把自己的画贴到“爱心树”上。课堂上闹哄哄的，处于失控边缘。教师假装着急地问：“我碰到了难题，谁能帮我出个主意，怎样才能又快又安静地把这些画贴好？”要帮教师解决难题，大家纷纷举手献计献策：把画交给组长后一起贴；一组一组轮流贴……在平等对话中，分享着你帮我、我帮你的快乐。
课堂中的尴尬，也是一种动态生成的珍贵资源，教师细心体会，艺术地处理，借助对话平台把课堂中带来的干扰和影响的不利因素化为积极因素，让学生在亲历中感悟和体验，从而获得一种身心愉悦的价值享受。这是对生成资源最合理、最有价值的利用。