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中学物理新课标提倡探究式教学， 即通过经历与科学探究相似的教学过程， 让学生去感知物理知识、规律的形成过程， 最大可能地去享受学习物理的乐趣， 并最终获得物理素养和能力的提升。这种新型教学理念的前期要义可以简单有效地归结为一个词语——体验。物理学科注重理论和实践的高度结合， 物理教学理应强调“体验过程”——既要“正面体验” 正确和成功， 更要“负面体验” 错误和失败。那么， 在课堂教学中怎样实施“负面体验” 才能更有实效呢？ 下面就与之相关的两个话题， 结合几个实例谈谈笔者的粗浅看法， 以供商榷。
1. 关于对课堂教学实验探究活动中“负面体验” 的构想
高一是中学物理教学的转承阶段， 学生经历并认识了初中物理的简单探究式学习， 萌发了对高中物理深入探究式学习的兴趣和热情， 但高中物理对学生思维品质和学习能力的要求较初中物理有显著提高， 这就很容易使教师在课堂教学构想上陷入两“难” 境地——是大胆放手让学生去进行自主探究， 还是在教师悉心指导下开展探究活动？
某次教研活动中， 倾听了两位高一物理教师对刚上完的一节实验探究课（新课标教材①必修1?66 页?实验： 探究求合力的方法。探究实验设计仍沿用传统教材②“验证力的平行四边形定则” 实验装置） 的教学反思， 有二十多年教学经验的老教师A 谈到： “这节课教学内容是本章的重点和难点， 学生在探究力的平行四边形定则时， 很容易因操作不当而得不到较好的实验结果， 因此， 我先要求学生仔细阅读教材上的实验方案， 再将实验过程中的诸多细节和注意事项通过图示或演示逐一讲解， 然后让学生严格按照我要求的程序及步骤进行探究， 结果大多数学生都能画出比较像样的力合成图示， 作图误差很小。” 接着， 第一年上岗的新教师B 说到： “由于之心理紧张和经验不足，有些细节和注意事项事先没能向学生完全交代清楚就让学生动手探究， 在巡视时发现了很多问题， 指导时顾此失彼，场面显得混乱， 很多学生作图误差偏大， 找不出几张像样的合成图， 最后只能通过统一协调勉强得出了结论。”
如果单论这节实验课的知识目标达成情况， 显然A 要比B 好得多， 因为他事先已经帮助学生排解了探究过程中可能遭遇的错误或失败， 学生只能体验到正确和成功。但如果注重分析这节课的过程目标、情感目标达成情况， B却比A 做得好， 表面上的“混乱失控” 反而让学生体验了探究过程的方法和价值， 这对学生的思维强度训练和探究技能提高都是很有益的。如果把两位教师的课堂教学有机整合， 我们就能得到更合理的教学构想——在以学生探究活动为主的课堂教学中， 教师应充分体现引导作用， 在学生遇到思维障碍时给以适时引导和适度点拨。点拨应以能帮助学生跨越思维障碍为度； 探究活动的设计不能只追求结论的得出， 更应该注重“分析与论证”、“交流与合作”等环节。
2. 关于对课堂教学理论探究活动中“负面体验” 的评价
高三是中学物理教学的集成阶段， 学生在经历了新授课教学和阶段性巩固后， 需要系统性、整体性的综合复习才能有效地应对高考， 物理“双基” 复习大多被贯穿在对典型习题的探究活动中， 课堂教学也多以习题课形式呈现。那么， 我们该如何评价高三习题课中理论探究活动的过程和价值呢？
笔者近年参加过几次市级高三物理公开课， 对其中两节习题复习课的公开评议印象较为深刻。连续数年执教高三的骨干教师C 演绎的“动能定理” 复习课获得高度评价：“备课独具匠心， 精心挑选的三类习题（包括典型例题和变式训练题） 从三个递进关系层面上完美诠释了动能定理，教师的精巧设问和学生的精准回答营造了师生互动的和谐氛围， 精要的板书和精练的课堂小结充分体现了教师深厚的教学功底和出色的课堂驾驭能力， 是一堂精彩且值得推广的优质复习课！” 相比之下， 首次任教高三的青年教师D展示的“电磁感应” 复习课得到的评价则较为逊色： “备课充分， 选题有代表性， 但个别题目的难度对学生思维能力要求偏高， 某些问题的设问方式不能有效地启发学生突破思维障碍， 造成了较多学生的理解错误或解题失误， 在一定程度上影响了时间调控和教学节奏， 以至于最精彩的压轴题没能完成而作为思考题留给学生课后讨论， 是一节值得肯定但有缺憾的复习课！”
众所周知， 高三物理教学非常注重课堂实效， 在强调知识巩固、方法训练的前提下， 更突出能力培养， 这正是高考着力考查的三方面。传统意义的课堂教学评议， 倾向于评价教师能否指导学生在理论探究过程中获得“正面体验”， 却很少关注其中的“负面体验”。事实上， 习题课教学中应该有适量适度的“负面体验过程”， 一味地呈现“正面体验过程” 并不能完全符合新课标对理论探究活动的教学要求， 只有帮助学生获得全面体验的探究过程才能产生良好的课堂实效。
俗话说“吃一堑， 长一智”， 其中所蕴涵的哲理并不只在于“堑→智” 的转型， 而更在于“吃→长” 的过程， 没有“吃堑（即负面体验）” 的过程， “长智（即正面体验）”会很苍白也很困难。物理新课标倡导探究式教学， 我们应该注重在课堂教学中给学生以全面的探究体验， 尤其不能忽视“负面体验” 的作用和价值。
1. 关于对课堂教学实验探究活动中“负面体验” 的构想
高一是中学物理教学的转承阶段， 学生经历并认识了初中物理的简单探究式学习， 萌发了对高中物理深入探究式学习的兴趣和热情， 但高中物理对学生思维品质和学习能力的要求较初中物理有显著提高， 这就很容易使教师在课堂教学构想上陷入两“难” 境地——是大胆放手让学生去进行自主探究， 还是在教师悉心指导下开展探究活动？
某次教研活动中， 倾听了两位高一物理教师对刚上完的一节实验探究课（新课标教材①必修1?66 页?实验： 探究求合力的方法。探究实验设计仍沿用传统教材②“验证力的平行四边形定则” 实验装置） 的教学反思， 有二十多年教学经验的老教师A 谈到： “这节课教学内容是本章的重点和难点， 学生在探究力的平行四边形定则时， 很容易因操作不当而得不到较好的实验结果， 因此， 我先要求学生仔细阅读教材上的实验方案， 再将实验过程中的诸多细节和注意事项通过图示或演示逐一讲解， 然后让学生严格按照我要求的程序及步骤进行探究， 结果大多数学生都能画出比较像样的力合成图示， 作图误差很小。” 接着， 第一年上岗的新教师B 说到： “由于之心理紧张和经验不足，有些细节和注意事项事先没能向学生完全交代清楚就让学生动手探究， 在巡视时发现了很多问题， 指导时顾此失彼，场面显得混乱， 很多学生作图误差偏大， 找不出几张像样的合成图， 最后只能通过统一协调勉强得出了结论。”
如果单论这节实验课的知识目标达成情况， 显然A 要比B 好得多， 因为他事先已经帮助学生排解了探究过程中可能遭遇的错误或失败， 学生只能体验到正确和成功。但如果注重分析这节课的过程目标、情感目标达成情况， B却比A 做得好， 表面上的“混乱失控” 反而让学生体验了探究过程的方法和价值， 这对学生的思维强度训练和探究技能提高都是很有益的。如果把两位教师的课堂教学有机整合， 我们就能得到更合理的教学构想——在以学生探究活动为主的课堂教学中， 教师应充分体现引导作用， 在学生遇到思维障碍时给以适时引导和适度点拨。点拨应以能帮助学生跨越思维障碍为度； 探究活动的设计不能只追求结论的得出， 更应该注重“分析与论证”、“交流与合作”等环节。
2. 关于对课堂教学理论探究活动中“负面体验” 的评价
高三是中学物理教学的集成阶段， 学生在经历了新授课教学和阶段性巩固后， 需要系统性、整体性的综合复习才能有效地应对高考， 物理“双基” 复习大多被贯穿在对典型习题的探究活动中， 课堂教学也多以习题课形式呈现。那么， 我们该如何评价高三习题课中理论探究活动的过程和价值呢？
笔者近年参加过几次市级高三物理公开课， 对其中两节习题复习课的公开评议印象较为深刻。连续数年执教高三的骨干教师C 演绎的“动能定理” 复习课获得高度评价：“备课独具匠心， 精心挑选的三类习题（包括典型例题和变式训练题） 从三个递进关系层面上完美诠释了动能定理，教师的精巧设问和学生的精准回答营造了师生互动的和谐氛围， 精要的板书和精练的课堂小结充分体现了教师深厚的教学功底和出色的课堂驾驭能力， 是一堂精彩且值得推广的优质复习课！” 相比之下， 首次任教高三的青年教师D展示的“电磁感应” 复习课得到的评价则较为逊色： “备课充分， 选题有代表性， 但个别题目的难度对学生思维能力要求偏高， 某些问题的设问方式不能有效地启发学生突破思维障碍， 造成了较多学生的理解错误或解题失误， 在一定程度上影响了时间调控和教学节奏， 以至于最精彩的压轴题没能完成而作为思考题留给学生课后讨论， 是一节值得肯定但有缺憾的复习课！”
众所周知， 高三物理教学非常注重课堂实效， 在强调知识巩固、方法训练的前提下， 更突出能力培养， 这正是高考着力考查的三方面。传统意义的课堂教学评议， 倾向于评价教师能否指导学生在理论探究过程中获得“正面体验”， 却很少关注其中的“负面体验”。事实上， 习题课教学中应该有适量适度的“负面体验过程”， 一味地呈现“正面体验过程” 并不能完全符合新课标对理论探究活动的教学要求， 只有帮助学生获得全面体验的探究过程才能产生良好的课堂实效。
俗话说“吃一堑， 长一智”， 其中所蕴涵的哲理并不只在于“堑→智” 的转型， 而更在于“吃→长” 的过程， 没有“吃堑（即负面体验）” 的过程， “长智（即正面体验）”会很苍白也很困难。物理新课标倡导探究式教学， 我们应该注重在课堂教学中给学生以全面的探究体验， 尤其不能忽视“负面体验” 的作用和价值。