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[摘要]教师的实践智慧是在具体的教育教学活动中展现出来的，具有情景性、实践性、个体性、缄默性和动态生成性等特点。教师的专业发展过程也是教师实践智慧生成和检验的过程。实践性知识是教师实践智慧生成的知识基础，实践反思是教师实践智慧生成的推动力，对话交流与合作进一步提升了教师的实践智慧，“替代父母关系”则是教师实践智慧生成的情感基础。教师实践智慧不仅对教师群体的专业发展具有重要意义，而且对教师个体的专业发展也颇具影响。
[关键词] 教师实践智慧教师专业发展
[中图分类号] G640[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）03-0079-04
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201603018
一、教师实践智慧的内涵
（一）实践智慧的内涵
在研究教师实践智慧之前，首先要了解什么是实践智慧。实践智慧这一概念，最早是由古希腊哲学家们提出来的。最初，苏格拉底和柏拉图认为实践智慧是知识和德行的统一。随后，柏拉图的弟子亚里士多德对实践智慧作了进一步的系统性探讨。在《尼各马可伦理学》一书中，亚里士多德着重论述了“纯粹科学”、“技术或应用科学”、“实践智慧”这三种知识或能力的区分，并将实践智慧理解为“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”①。此外，美国心理学家斯滕伯格用“实践性智力”一词来表述这一概念。在其“成功智力理论”中，斯滕伯格认为成功智力是由分析性智力、创造性智力和实践性智力三个部分组成的，并认为“实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施”②。
在我国，“实践智慧”这一概念最早可追溯到冯契先生所主张的“实践智慧学说”。在冯契先生之后，诸多学者从不同角度阐述了自己对“实践智慧”的看法，如金生鋐先生在其《教育哲学是实践哲学》一文中认为，“实践智慧是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式， 它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验”③，将实践智慧看作一种知识类型和推理形式；邓友超和李小红二位先生在其《论教师实践智慧》一文中指出，“实践智慧既强调追求合理性，又强调对情景的感知、辨别与顿悟，还强调彰显实践的道德品性”④，侧重的则是道德品性。
在分析、总结有关实践智慧文献的基础上，笔者认为，实践智慧是指实践主体在既定的实践过程中，运用其以往所积累的实践经验，针对具体情境及时作出反应的一种综合理性能力。
（二）教师实践智慧的涵义
关于教师实践智慧的研究，学者们从不同的立场与角度提出了各自不同的观点，尚未达成一致。如北京大学的陈向明教授和一些学者将其定义为“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出的对教育教学的认识”⑤，注重的是认识行为。鞠玉翠等人则沿用“教师个人实践知识”这一概念来进行探讨。王春燕先生在《直面教师专业成长的基础：实践性智慧》一文中认为：“实践性智慧根植于具体的教育教学实践，是教师不断对实践进行反思的结果。”⑥赵瑞情、范国睿二位先生在《实践智慧与教师专业发展》一文中指出，教师实践智慧“主要指教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭，深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力”⑦，注重的则是综合能力。此外，叶澜先生、王枬教授等人认为教师实践智慧“是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合，是教师通过实践探索、积累而形成的专业素养的高级阶段。”⑧
综上所论，笔者认为，教师实践智慧是教师个体在教育教学实践过程中，依据其以往的教学经验，针对具体教育教学情境问题及时做出反应的一种综合性实践能力。
二、教师实践智慧的特征
关于教师实践智慧的特征，国内学者从不同的视角对其进行了概括与阐述。赵瑞情、范国睿二位先生在《实践智慧与教师专业发展》一文中把其概括为实践性智慧、个体性智慧、缄默性智慧和动态生成性智慧⑨。许占权先生在《提升教育实践智慧 促进教师专业发展》一文中把其概括为高效践行性、情境创造性、外显性与默会性、集体性和个体性⑩。杜萍、田慧生二位先生在《论教学智慧的内涵、特征与生成要素》一文中把其概括为个性化、集成性、高效性、创新性、动态性B11。张晓峰先生在《解读教师实践智慧的内涵及其特征》中认为，教师实践智慧的特征应该具有实践生成、机智灵活、个体默会、多元整合、道德品性B12。李斌先生在《论教师实践智慧的涵义及其应有的正确认识》一文中把其概括为：实践性、个体性、内隐性、动态性、高效性B13。笔者进行整理与归纳后认为，教师实践智慧具有以下几个特征：
（一）情景性
情景性是教育教学的最大特点，包含时、地、人、事四个要素。在教育教学中所发生的一切，都是在某一特定的情景（时间、空间、人物等）中造成的。只要该特定情景发生变化，其他一切也随之改变。教育教学的情景性就在于它的自主变化，这也是造成教育复杂性局面之原因所在。教育教学的情景通常都不允许教师停顿下来仔细思考后再付诸行动，多数情况下要求教师在面对不同的教学情境时，必须当场灵活机智地做出反应，而不能单纯地照搬操作模式。
（二）实践性
实践性是教育的重要特点。教师实践智慧是指向实践的，是在具体的教学实践过程中显现出来的机智与能力。这种机智与能力仅靠学习理论知识是无法实现的。它隐含于教学过程之中，必须依赖于具体的教育教学情景，是教师经过长期的教育教学积累而成的实践性知识。它是教师这一职业所特有的，也是教师专业发展过程中实践智慧得以提升的重要基础与推动力。
（三）个体性
个体性是教师实践智慧的主要特征。对教师实践智慧个体性特征的有力阐释首推英国波兰尼所提出的“个人知识”理论。他认为，所有的知识都是个体参与的，都必然包含着个人系数B14。教师实践智慧以教师个人的经验为主，更多地表现为教师的个体性。教师实践智慧的个体性表现为不同教师在其面临的具体教育环境中所做出的不同反应，也表现为教师个人在过去、现在和将来不同时期对具体教学情景所采取的不同行为。 （四）缄默性
在缄默知识理论中，波兰尼认为，缄默知识是与显性知识相对的。相比较来说，显性知识只是人类知识中的“冰山一角”，真正对人类起作用的是隐藏在冰山之后的大量缄默知识。这种缄默知识很大程度上是只可意会不可言传的。正如波兰尼的经典例证：我们认识一个人的脸，可以从成千上万张脸中辨别出这个人的脸，可我们却说不出我们是如何分辨出来的。再如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是我们却说不出我们是依据什么来辨别的B15。教师实践智慧实际上是一种缄默知识，在有些时候是不能用语言以及命题、概念等方式加以描述的，即“不能通过语言进行逻辑说明，不能以规则的形式加以传递，难以进行批判性的反思”B16。
（五）动态生成性
教师每天所面对的并不是静止不动的物体，而是来自不同家庭背景、有着不同生活经历且性格迥异的活生生的学生。在学校生活中，学生会变，授课时间、地点会变，教学气氛等都会变，这就决定了教育教学活动并不是一成不变的，而是处于不断的变化之中的。教师实践智慧便是基于这种不断变化的教学活动展现出来的。
三、教师实践智慧的生成
教师通过专业发展实现由知识型向智慧型的转变已成为时代发展的趋势。教师实践智慧是作为一名教师必备的素质，其形成是一个渐进的过程，通常是在不知不觉中形成的，本质上属于内隐知识。因此，教师实践智慧的形成过程是内隐理论的改造过程。教师实践智慧的生成通常要求教师拥有大量的实践性知识、自主进行实践反思的能力，与同事、专家等对话交流与合作的能力以及关爱学生的能力。
（一）实践性知识是生成教师实践智慧的基础
实践性是教育的突出特点，实践性知识在教师实践智慧中具有奠基性作用。陈向明教授将教师的知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，并认为实践性知识是教师专业发展的主要知识基础B17。因此，重视教师实践性知识，通过教育叙事、教学反思、总结积累实践经验等方式形成大量的实践性知识就显得很有必要。
（二）实践反思是教师实践智慧形成的推动力
“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。通过以往的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”B18教育实践智慧不是通过单纯的知识学习就能获得的，它是以践行为目的，并通过对教学实践经验的不断反思而获取的。教师只有经常对自己所从事的教学活动进行反思，才能不断地提升自己的实践智慧，使之成为自己今后工作的借鉴。对教学行为的反思，可以从教学活动前、活动中以及活动后等不同阶段进行反思。在教学活动前进行反思主要是指教师结合之前的经验，参照教育教学理论，根据教学的目标、内容等，提前设计切实可行的教学方案，设想可能会出现影响教学活动的情况，并为此预留解决的最佳方案，以便使接下来的教学活动能够进展顺利。教学活动中的反思，主要是指在教学活动现场的即时性思考。在教学活动过程中，教师可针对学生的言行举止、教学内容的编排、结构的调整、突发事件的处理、师生互动等进行及时的反思。教学活动后的反思主要是指教师在完成教学活动之后，借助一定的教育教学理论对自己教学过程中的行为、与学生的互动情况、教学目标的达成情况以及教学的效果等等进行反复思索，并通过撰写教学后记、blog、教育叙事或请教同行等形式进一步将教学活动中所隐藏的知识显性化，从而实现教师实践智慧的外显。因此，教师要自觉养成实践反思的习惯，做反思型教师。这有利于教师实践智慧的生成。
（三）对话、交流与合作可提升教师的实践智慧
如前文所述，教师实践智慧具有个体性、缄默性的特征，但其发展并不是闭门造车的过程。与同事、专家等开展的对话、交流与合作也是进一步提升教师实践智慧的重要方式。
聘请专家学者进行听课、评课，与他们进行对话交流，让专家学者对教师的教学进行指导，从他们的分析与讲述中了解自身存在的不足与亮点，认真对待专家给出的具有启发性的建议，结合自身实际进行不断的反思与完善，从他们身上汲取智慧，这些都不失为行之有效的增进教师实践智慧的方法。与同伴开展教学观摩、集体备课等形式的活动，并与之经常交流、互相学习，也有助于教师教学实践智慧的提升。尽管身边的同伴很多不是名师，但他们在日常教学活动过程中所积累的经验、养成的一些独特的实践智慧也是很值得认真学习、仔细思考与研究的。此外，在与专家、同伴进行交流、对话与合作的同时，我们不能忽视了教育活动的对象——学生。教师每天所面对的是有着不同家庭背景与成长环境的具有个体独特性的孩子，在与他们相处的过程中，教师必须灵活机智地处理他们之间的各种状况，而此时“机智表现为临场的天赋”B19，容不得教师停下来思考该怎么办，必须立即采取相应的行动。只有更好地了解学生，才能使得教学工作顺利开展，而教师的实践智慧也在其中得以生成。
（四）“替代父母关系”是教师实践智慧的情感基础
“替代父母关系”是马克斯·范梅南教授在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中提出来的，主要是指教师要经常留意其与学生之间的“替代父母关系”，尽自己最大努力协助孩子的父母完成他们的育人职责，而非代替父母。教师在履行“替代父母”的职责时，要如同对待自己的孩子一般爱护与关照学生，与他们建立起“爱”的情感基础。在教学实践过程中，灵活运用自身经验并结合实际情况，用善于观察的眼睛去收集一切关于学生的信息，准确分析与把握处在不同年龄段孩子的成长情况，并善于捕捉、利用能够获取最佳教育效果的时机，从而实践教师的智慧。拥有教育智慧的教师必定是心中充满爱的，有“爱”的教育，才会萌发教育智慧，才能体验当教师的乐趣，才会得到爱并体会到幸福。
四、教师实践智慧对教师专业发展的重要性
（一）对教师群体专业发展的重要性
教师是传授知识、教授学业、解答疑惑的人。教师作为一种职业来说，拥有许多与律师、医生等公认的专门职业相同的特点，但仍不被公认为是一门“专业”，依然与“专业”存有明显的差异，这主要表现在教师专业性的相对不足上。教师，作为教育教学实践工作者，不仅具备教育理论工作者所拥有的教育学知识，学科专家所拥有的学科知识，还拥有他们独有的教学实践智慧，这是教师职业的独特性、不可替代性和优势所在。然而，一直以来，教师实践智慧并未被视为“有价值的知识”，教师实践智慧未被广泛认可，未被给予正当、合理的“身份”。同时，因其在本质上属于内隐性的知识，许多教师也没有意识到自身拥有实践智慧。 （二）对教师个体专业发展的重要性
从教师个体专业发展来说，教师拥有了实践智慧，在面对并处理不同教育问题时，能够结合自身以往的经历与经验，根据教育教学的现场情境，敏锐地洞察与获取所有相关信息，并将捕捉到的各种信息迅速集中到大脑中，及时作出机智、高效的反应与行动。这不仅可以提高教师自身的教学胜任能力，而且也能够使教师与学生相处更为融洽，使教师体会到自豪感、幸福感，促使教师个体不断地完善自我。
注释：
①Aristotle.The Nicomachean Ethics of Aristotle[M].Bingjing：China Social SciencesPublishing House，1999：135.
②R·J·斯滕伯格.成功智力[M].上海：华东师范大学出版社，1999：116.
③金生鈜.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995（1）.
④邓友超，李小红.论教师实践智慧[J].教育研究，2003（9）.
⑤陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：64.
⑥王春燕.直面教师专业成长的基础：实践性智慧[J].幼儿教育（教育科学版），2006（3）.
⑦⑨赵瑞情，范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2006（7）.
⑧张登山.教师实践性智慧与教师专业成长的途径[J].现代中小学教育，2009（8）.
⑩许占权.提升教育实践智慧 促进教师专业发展[J].教育导刊，2007（8）.
B11 杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007（6）.
B12 张晓峰.解读教师实践智慧的内涵及其特征[J].辽宁教育行政学院学报，2008（1）.
B13 李斌.论教师实践智慧的涵义及其应有的正确认识[J].江苏教育学院学报，2011（11）.
B14 [英]迈克尔·波兰尼.个人知识：迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2001.
B15 石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（3）.
B16 石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（6）.
B17 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.
B18B19B20[加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：274，209，8.
参考文献：
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[2]仇定荣.教师教学实践智慧的生成之道[J].教育科学论坛， 2015（4）.
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[11]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005（2）.
[12]赵昌木.教师成长：实践知识和智慧的形成及发展[J].教育研究，2004（5）.
[关键词] 教师实践智慧教师专业发展
[中图分类号] G640[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）03-0079-04
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201603018
一、教师实践智慧的内涵
（一）实践智慧的内涵
在研究教师实践智慧之前，首先要了解什么是实践智慧。实践智慧这一概念，最早是由古希腊哲学家们提出来的。最初，苏格拉底和柏拉图认为实践智慧是知识和德行的统一。随后，柏拉图的弟子亚里士多德对实践智慧作了进一步的系统性探讨。在《尼各马可伦理学》一书中，亚里士多德着重论述了“纯粹科学”、“技术或应用科学”、“实践智慧”这三种知识或能力的区分，并将实践智慧理解为“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”①。此外，美国心理学家斯滕伯格用“实践性智力”一词来表述这一概念。在其“成功智力理论”中，斯滕伯格认为成功智力是由分析性智力、创造性智力和实践性智力三个部分组成的，并认为“实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施”②。
在我国，“实践智慧”这一概念最早可追溯到冯契先生所主张的“实践智慧学说”。在冯契先生之后，诸多学者从不同角度阐述了自己对“实践智慧”的看法，如金生鋐先生在其《教育哲学是实践哲学》一文中认为，“实践智慧是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式， 它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验”③，将实践智慧看作一种知识类型和推理形式；邓友超和李小红二位先生在其《论教师实践智慧》一文中指出，“实践智慧既强调追求合理性，又强调对情景的感知、辨别与顿悟，还强调彰显实践的道德品性”④，侧重的则是道德品性。
在分析、总结有关实践智慧文献的基础上，笔者认为，实践智慧是指实践主体在既定的实践过程中，运用其以往所积累的实践经验，针对具体情境及时作出反应的一种综合理性能力。
（二）教师实践智慧的涵义
关于教师实践智慧的研究，学者们从不同的立场与角度提出了各自不同的观点，尚未达成一致。如北京大学的陈向明教授和一些学者将其定义为“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出的对教育教学的认识”⑤，注重的是认识行为。鞠玉翠等人则沿用“教师个人实践知识”这一概念来进行探讨。王春燕先生在《直面教师专业成长的基础：实践性智慧》一文中认为：“实践性智慧根植于具体的教育教学实践，是教师不断对实践进行反思的结果。”⑥赵瑞情、范国睿二位先生在《实践智慧与教师专业发展》一文中指出，教师实践智慧“主要指教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭，深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力”⑦，注重的则是综合能力。此外，叶澜先生、王枬教授等人认为教师实践智慧“是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合，是教师通过实践探索、积累而形成的专业素养的高级阶段。”⑧
综上所论，笔者认为，教师实践智慧是教师个体在教育教学实践过程中，依据其以往的教学经验，针对具体教育教学情境问题及时做出反应的一种综合性实践能力。
二、教师实践智慧的特征
关于教师实践智慧的特征，国内学者从不同的视角对其进行了概括与阐述。赵瑞情、范国睿二位先生在《实践智慧与教师专业发展》一文中把其概括为实践性智慧、个体性智慧、缄默性智慧和动态生成性智慧⑨。许占权先生在《提升教育实践智慧 促进教师专业发展》一文中把其概括为高效践行性、情境创造性、外显性与默会性、集体性和个体性⑩。杜萍、田慧生二位先生在《论教学智慧的内涵、特征与生成要素》一文中把其概括为个性化、集成性、高效性、创新性、动态性B11。张晓峰先生在《解读教师实践智慧的内涵及其特征》中认为，教师实践智慧的特征应该具有实践生成、机智灵活、个体默会、多元整合、道德品性B12。李斌先生在《论教师实践智慧的涵义及其应有的正确认识》一文中把其概括为：实践性、个体性、内隐性、动态性、高效性B13。笔者进行整理与归纳后认为，教师实践智慧具有以下几个特征：
（一）情景性
情景性是教育教学的最大特点，包含时、地、人、事四个要素。在教育教学中所发生的一切，都是在某一特定的情景（时间、空间、人物等）中造成的。只要该特定情景发生变化，其他一切也随之改变。教育教学的情景性就在于它的自主变化，这也是造成教育复杂性局面之原因所在。教育教学的情景通常都不允许教师停顿下来仔细思考后再付诸行动，多数情况下要求教师在面对不同的教学情境时，必须当场灵活机智地做出反应，而不能单纯地照搬操作模式。
（二）实践性
实践性是教育的重要特点。教师实践智慧是指向实践的，是在具体的教学实践过程中显现出来的机智与能力。这种机智与能力仅靠学习理论知识是无法实现的。它隐含于教学过程之中，必须依赖于具体的教育教学情景，是教师经过长期的教育教学积累而成的实践性知识。它是教师这一职业所特有的，也是教师专业发展过程中实践智慧得以提升的重要基础与推动力。
（三）个体性
个体性是教师实践智慧的主要特征。对教师实践智慧个体性特征的有力阐释首推英国波兰尼所提出的“个人知识”理论。他认为，所有的知识都是个体参与的，都必然包含着个人系数B14。教师实践智慧以教师个人的经验为主，更多地表现为教师的个体性。教师实践智慧的个体性表现为不同教师在其面临的具体教育环境中所做出的不同反应，也表现为教师个人在过去、现在和将来不同时期对具体教学情景所采取的不同行为。 （四）缄默性
在缄默知识理论中，波兰尼认为，缄默知识是与显性知识相对的。相比较来说，显性知识只是人类知识中的“冰山一角”，真正对人类起作用的是隐藏在冰山之后的大量缄默知识。这种缄默知识很大程度上是只可意会不可言传的。正如波兰尼的经典例证：我们认识一个人的脸，可以从成千上万张脸中辨别出这个人的脸，可我们却说不出我们是如何分辨出来的。再如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是我们却说不出我们是依据什么来辨别的B15。教师实践智慧实际上是一种缄默知识，在有些时候是不能用语言以及命题、概念等方式加以描述的，即“不能通过语言进行逻辑说明，不能以规则的形式加以传递，难以进行批判性的反思”B16。
（五）动态生成性
教师每天所面对的并不是静止不动的物体，而是来自不同家庭背景、有着不同生活经历且性格迥异的活生生的学生。在学校生活中，学生会变，授课时间、地点会变，教学气氛等都会变，这就决定了教育教学活动并不是一成不变的，而是处于不断的变化之中的。教师实践智慧便是基于这种不断变化的教学活动展现出来的。
三、教师实践智慧的生成
教师通过专业发展实现由知识型向智慧型的转变已成为时代发展的趋势。教师实践智慧是作为一名教师必备的素质，其形成是一个渐进的过程，通常是在不知不觉中形成的，本质上属于内隐知识。因此，教师实践智慧的形成过程是内隐理论的改造过程。教师实践智慧的生成通常要求教师拥有大量的实践性知识、自主进行实践反思的能力，与同事、专家等对话交流与合作的能力以及关爱学生的能力。
（一）实践性知识是生成教师实践智慧的基础
实践性是教育的突出特点，实践性知识在教师实践智慧中具有奠基性作用。陈向明教授将教师的知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，并认为实践性知识是教师专业发展的主要知识基础B17。因此，重视教师实践性知识，通过教育叙事、教学反思、总结积累实践经验等方式形成大量的实践性知识就显得很有必要。
（二）实践反思是教师实践智慧形成的推动力
“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。通过以往的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”B18教育实践智慧不是通过单纯的知识学习就能获得的，它是以践行为目的，并通过对教学实践经验的不断反思而获取的。教师只有经常对自己所从事的教学活动进行反思，才能不断地提升自己的实践智慧，使之成为自己今后工作的借鉴。对教学行为的反思，可以从教学活动前、活动中以及活动后等不同阶段进行反思。在教学活动前进行反思主要是指教师结合之前的经验，参照教育教学理论，根据教学的目标、内容等，提前设计切实可行的教学方案，设想可能会出现影响教学活动的情况，并为此预留解决的最佳方案，以便使接下来的教学活动能够进展顺利。教学活动中的反思，主要是指在教学活动现场的即时性思考。在教学活动过程中，教师可针对学生的言行举止、教学内容的编排、结构的调整、突发事件的处理、师生互动等进行及时的反思。教学活动后的反思主要是指教师在完成教学活动之后，借助一定的教育教学理论对自己教学过程中的行为、与学生的互动情况、教学目标的达成情况以及教学的效果等等进行反复思索，并通过撰写教学后记、blog、教育叙事或请教同行等形式进一步将教学活动中所隐藏的知识显性化，从而实现教师实践智慧的外显。因此，教师要自觉养成实践反思的习惯，做反思型教师。这有利于教师实践智慧的生成。
（三）对话、交流与合作可提升教师的实践智慧
如前文所述，教师实践智慧具有个体性、缄默性的特征，但其发展并不是闭门造车的过程。与同事、专家等开展的对话、交流与合作也是进一步提升教师实践智慧的重要方式。
聘请专家学者进行听课、评课，与他们进行对话交流，让专家学者对教师的教学进行指导，从他们的分析与讲述中了解自身存在的不足与亮点，认真对待专家给出的具有启发性的建议，结合自身实际进行不断的反思与完善，从他们身上汲取智慧，这些都不失为行之有效的增进教师实践智慧的方法。与同伴开展教学观摩、集体备课等形式的活动，并与之经常交流、互相学习，也有助于教师教学实践智慧的提升。尽管身边的同伴很多不是名师，但他们在日常教学活动过程中所积累的经验、养成的一些独特的实践智慧也是很值得认真学习、仔细思考与研究的。此外，在与专家、同伴进行交流、对话与合作的同时，我们不能忽视了教育活动的对象——学生。教师每天所面对的是有着不同家庭背景与成长环境的具有个体独特性的孩子，在与他们相处的过程中，教师必须灵活机智地处理他们之间的各种状况，而此时“机智表现为临场的天赋”B19，容不得教师停下来思考该怎么办，必须立即采取相应的行动。只有更好地了解学生，才能使得教学工作顺利开展，而教师的实践智慧也在其中得以生成。
（四）“替代父母关系”是教师实践智慧的情感基础
“替代父母关系”是马克斯·范梅南教授在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中提出来的，主要是指教师要经常留意其与学生之间的“替代父母关系”，尽自己最大努力协助孩子的父母完成他们的育人职责，而非代替父母。教师在履行“替代父母”的职责时，要如同对待自己的孩子一般爱护与关照学生，与他们建立起“爱”的情感基础。在教学实践过程中，灵活运用自身经验并结合实际情况，用善于观察的眼睛去收集一切关于学生的信息，准确分析与把握处在不同年龄段孩子的成长情况，并善于捕捉、利用能够获取最佳教育效果的时机，从而实践教师的智慧。拥有教育智慧的教师必定是心中充满爱的，有“爱”的教育，才会萌发教育智慧，才能体验当教师的乐趣，才会得到爱并体会到幸福。
四、教师实践智慧对教师专业发展的重要性
（一）对教师群体专业发展的重要性
教师是传授知识、教授学业、解答疑惑的人。教师作为一种职业来说，拥有许多与律师、医生等公认的专门职业相同的特点，但仍不被公认为是一门“专业”，依然与“专业”存有明显的差异，这主要表现在教师专业性的相对不足上。教师，作为教育教学实践工作者，不仅具备教育理论工作者所拥有的教育学知识，学科专家所拥有的学科知识，还拥有他们独有的教学实践智慧，这是教师职业的独特性、不可替代性和优势所在。然而，一直以来，教师实践智慧并未被视为“有价值的知识”，教师实践智慧未被广泛认可，未被给予正当、合理的“身份”。同时，因其在本质上属于内隐性的知识，许多教师也没有意识到自身拥有实践智慧。 （二）对教师个体专业发展的重要性
从教师个体专业发展来说，教师拥有了实践智慧，在面对并处理不同教育问题时，能够结合自身以往的经历与经验，根据教育教学的现场情境，敏锐地洞察与获取所有相关信息，并将捕捉到的各种信息迅速集中到大脑中，及时作出机智、高效的反应与行动。这不仅可以提高教师自身的教学胜任能力，而且也能够使教师与学生相处更为融洽，使教师体会到自豪感、幸福感，促使教师个体不断地完善自我。
注释：
①Aristotle.The Nicomachean Ethics of Aristotle[M].Bingjing：China Social SciencesPublishing House，1999：135.
②R·J·斯滕伯格.成功智力[M].上海：华东师范大学出版社，1999：116.
③金生鈜.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995（1）.
④邓友超，李小红.论教师实践智慧[J].教育研究，2003（9）.
⑤陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：64.
⑥王春燕.直面教师专业成长的基础：实践性智慧[J].幼儿教育（教育科学版），2006（3）.
⑦⑨赵瑞情，范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2006（7）.
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