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摘 要：课程政策是一个新的研究领域，有着极其重要的理论意义和实践价值。课程政策是一种政治行为，其编制是一种政治过程。中国课程政策面临三个突出的问题：第一，中国课程政策应该采用什么类型？第二，中国课程政策应该以什么理论分析框架为指导？第三，什么样的中国课程政策是好的？中国课程政策问题的核心综合起来可以说是需要变革，改变现有模式，用一种“共有”理念指导集权与分权相结合的灵活有张力的课程政策。
关键词：中国课程政策；课程政策类型；理论分析框架；课程共有理念
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2012）23-0148-02
课程政策是一个新的研究领域，有着极其重要的理论意义和实践价值。过去和现在的教育研究中存在着对课程政策研究的忽视、对课程政策与课程改革关系缺乏深刻的认识，以及未能充分发挥出课程政策的中介价值的不争事实。课程政策是一种政治行为，其编制是一种政治过程，因此课程政策很少是理性的或基于研究的，经常不是基于对学科知识内容和社会需求的仔细分析或者对学习者的了解和对学习过程的研究而做出的，课程内容并非是价值无涉的，而是由某些个人或群体选择出来的知识，展示着他们对社会应然状态的一种独特的观点。
课程政策的中介价值是指政策是实践经验的原则化，它不是单纯直观感觉经验，它经过提炼加工，来源于实践又高于实践。课程政策所制定出的内容又是非价值无涉的，提炼加工所得出来的内容是经过选择的来源于实践而又要指导实践的理论知识，那么就笔者看来，对于中国这样一个集权大于分权的国家来说，课程政策存在很突出的问题有三个：第一，中国课程政策应该采用什么类型，中央集权型、地方分权型还是学校自主决策型？第二，中国课程政策应该以什么理论分析框架为指导，将历史与逻辑、理论与现实相结合？第三，什么样的中国课程政策是好的，课程权力分配和价值观选取是合理的？
解决这几个问题首先就应该了解什么是课程政策的类型、理论分析框架和“课程共有”理念。
课程政策类型有三种，以法国为代表的中央集权型，以美国为代表的地方分权型，以英国为代表的学校自主决策型。法国主要由中央政府以指令性文件来规定全国统一的基础教育课程，设有对全国教育进行全面直接领导的中央权力机构—教育部，中央集权体现在重大事项的大政方针与基本原则的规定上，甚至还体现在对地方与学校处理一般事项的操作过程与具体方法、课程和结构上，但现在开始分权和放权，但并未影响集权根基。美国各个州的教育均独立自主，独立规定课程内容等方面的条例或方针，并制定实施、评价与修改教育与课程计划，地方教育委员会、教师联合会、学生、家长都可以影响课程政策的制定，但现在开始有集权的趋势。英国长期没有全国性的课程和教学大纲，教师在历史上一直享有比任何其他国家的教师更大的自治权。教师的这种自治权主要体现在课程设置、教材和教学方法选用等方面，但现在中央政府开始收回权力，削弱学校权限。因此，可以看出，三种课程政策类型有融合交汇的趋势，没有一个国家一直采用一种类型模式，集權和分权相结合是总的课程政策发展的趋势。
课程政策的理论分析框架就是用以解决“在什么样的方法论指导下、用何种研究方法来开展研究”的问题。理论分析框架应体现出建构理论的主要观点，即制定什么课程内容，并通过框架分析已有的课程政策，为理想课程政策制定提供借鉴的思路，并将历史与逻辑方法、历史与现实、理论与实践相结合。总之，课程政策的理论分析框架应该要提供一种系统的模式，体现建构理论的主要观点，并能分析现有、预测未来课程政策，能发挥课程政策的中介价值并能选取“共有性”知识内容。
好的课程政策是什么呢？现在课程政策研究的趋向是关注“谁来做出课程决策”多于关注“课程教什么”，因此好的课程政策必须关注课程权力分配问题、价值观问题和课程政策制定模式。也就是说，需要一种新的能够解决现有问题、满足大多数人需要和利益的“共有”政策，这是一种中央、地方、学校等多方共同拥有一定课程权力的课程政策，超越单一化、绝对化的课程权力分配所造成的以点代面的狭隘的课程政策，具有一定张力的课程权力合理分配的课程政策。
中国课程政策问题的核心综合起来可以说是需要变革，改变现有模式，用一种“共有”理念指导集权与分权相结合的灵活有张力的课程政策，做到这一点并不容易，首先因为中国地大物博，每个地方有不同的地理、经济状况，每个地方对于课程政策的需求不同，因此要想达到一种各方都满意的合理的“共有”政策是一件很困难的事；其次，中国的高考制度是最高的课程政策指导，高考是政府制定的考试制度，中国学生必须经过高考的洗礼才能顺利发展之后的人生，如果高考制度没有改变，那么课程政策的实质也不会改变，尽管表面上放权、分权，但实质上仍需要根据政府的意愿来制定；最后，中国几千年的集权模式导致中国人自身对于集权自觉不自觉地向往与服从。虽然现在有许多呼吁课程政策进行分权与放权，但对大多数手上并无实权的家长和学生来说，集权似乎是最好的模式，是一种更能体现公平的方式。分权意味着每个地方有权对自己所管区域进行一定的政策指导和优惠，那么不发达地区在教育落后的现状下基本没有话语权，如何体现分权的民主广泛优势，这似乎又是一场利益的博弈，而胜方永远是占有资源多、积极主动争取、有话语权的一方。因此在中国，课程政策发展、改革的趋势只能是渐进的、共有的、有张力的。
课程政策发展的渐进取向，就是指根据过去的课程经验，有步骤、分阶段连续进行改革，不是一次性彻底改革，也就是课程权力的逐渐下放，“根据过去的课程政策经验，经过各级组织及各类人员的互动而逐渐调适的过程，从而获得一致看法的课程政策活动。”现阶段我国课程政策的重点是分权，即削减中央教育行政部门的管理权力，加强地方和学校在课程管理中的作用。这种渐进性还体现在要随着该国教育发展的需要及时代的需求变化而变化，经过一段时间、阶段的适当改革效果积累出理想的课程政策状态。因此， 中国课程政策要集权与分权相结合，在不同的阶段根据不同的现实情况有所偏重。 课程政策发展的共有取向是指在课程政策上要有共同与共有的协调，也就是要共同具有某些价值、规范和目标，但同时以异质者为讨论前提，在价值、规范、目标方面的差异使相互间在课程权力分配过程中能够建立更加“共同拥有”的关系。并且，在实现课程权力共有关系中，由弱者（相对于中央与地方来说是单个的学校，相对于地方与学校来说是教师、学生、家长等个体或群体）结成的“共同体”的抵抗力是不可缺少的。否则，课程政策就可能成为表面上的民主共有，而实际上是隐蔽的压抑和支配状态。
课程政策发展的有张力是指将集权与分权相联系，课程内容的共有性，课程理论框架的系统及适应现实情况变化的灵活性，总之应该发挥分权的优势，促进相关人员参与课程事务，从而清晰地表示自己的偏好；发挥地方政府官员的信息优势，为满足本地的偏好服务；促使地方政府重视相关人员的声音并尊重他们的偏好；进行制度创新，使之能更好地满足民众的要求；给课程政策发展的空间，给人们更多的选择。同时要发挥集权的优势，提供全国性共享物品和服务；将跨地区外部效应内部化；获得规模课程效应；实现宏观课程水准的稳定；进行课程权力的再分配。总之要使对立的集权和分权两种课程政策策略互补，而不应使两者绝对排斥，并且要保持对立的课程政策之间的平衡，要在不同的权重之间找到恰当的支点。我们不能一概而论地讨论课程政策应该是集权还是分权，而应该将点放小，讨论哪些权力应该由地方政府行使，哪些权力应该由中央政府行使，以及如何依据本国的传统和国情，在这两个极端之间寻找或调整更合适的立足点。
总之，随着人们对国内外课程政策的了解与见解逐渐增多，中国课程政策的发展是必然的，但发展课程政策必须要明确现阶段课程政策所存在的问题和不足，建立一个系统、合理、有灵活性的理论分析框架，分析现有的课程政策、借鉴国外的课程政策发展模式，吸取经验教训，结合中国的国情进行改革与发展，并要兼顾中国人多地大的实际，考虑课程政策的共同与共有性，放大并听取弱势群体的聲音。了解大多数人的需求和利益，将课程政策的中介价值充分发挥，并能引导、建立全社会共同的积极的价值观系统。总之，课程政策的发展要注意渐进性、共有性和张力性，这样的兼顾问题与历史，以理论框架、现实和逻辑相结合的课程政策发展模式，才能真正符合中国国情并促进中国教育的发展。
参考文献：
[1] 胡东芳.课程政策研究：课程研究领域的新拓展[J].课程研究，2001，（3）：32-34.
[2] John D. McNeil.课程导论[M].谢登斌，陈振中，译.北京：中国轻工业出版社，2007.
[3] 胡东芳.课程政策——一个亟待关注的课程研究领域[J].集美大学学报，2001，（2）：21-23.
[4] 崔相录.素质教育实施方法[M].济南：山东教育出版社，1998：141-149.
（责任编辑：王兰爽）
关键词：中国课程政策；课程政策类型；理论分析框架；课程共有理念
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2012）23-0148-02
课程政策是一个新的研究领域，有着极其重要的理论意义和实践价值。过去和现在的教育研究中存在着对课程政策研究的忽视、对课程政策与课程改革关系缺乏深刻的认识，以及未能充分发挥出课程政策的中介价值的不争事实。课程政策是一种政治行为，其编制是一种政治过程，因此课程政策很少是理性的或基于研究的，经常不是基于对学科知识内容和社会需求的仔细分析或者对学习者的了解和对学习过程的研究而做出的，课程内容并非是价值无涉的，而是由某些个人或群体选择出来的知识，展示着他们对社会应然状态的一种独特的观点。
课程政策的中介价值是指政策是实践经验的原则化，它不是单纯直观感觉经验，它经过提炼加工，来源于实践又高于实践。课程政策所制定出的内容又是非价值无涉的，提炼加工所得出来的内容是经过选择的来源于实践而又要指导实践的理论知识，那么就笔者看来，对于中国这样一个集权大于分权的国家来说，课程政策存在很突出的问题有三个：第一，中国课程政策应该采用什么类型，中央集权型、地方分权型还是学校自主决策型？第二，中国课程政策应该以什么理论分析框架为指导，将历史与逻辑、理论与现实相结合？第三，什么样的中国课程政策是好的，课程权力分配和价值观选取是合理的？
解决这几个问题首先就应该了解什么是课程政策的类型、理论分析框架和“课程共有”理念。
课程政策类型有三种，以法国为代表的中央集权型，以美国为代表的地方分权型，以英国为代表的学校自主决策型。法国主要由中央政府以指令性文件来规定全国统一的基础教育课程，设有对全国教育进行全面直接领导的中央权力机构—教育部，中央集权体现在重大事项的大政方针与基本原则的规定上，甚至还体现在对地方与学校处理一般事项的操作过程与具体方法、课程和结构上，但现在开始分权和放权，但并未影响集权根基。美国各个州的教育均独立自主，独立规定课程内容等方面的条例或方针，并制定实施、评价与修改教育与课程计划，地方教育委员会、教师联合会、学生、家长都可以影响课程政策的制定，但现在开始有集权的趋势。英国长期没有全国性的课程和教学大纲，教师在历史上一直享有比任何其他国家的教师更大的自治权。教师的这种自治权主要体现在课程设置、教材和教学方法选用等方面，但现在中央政府开始收回权力，削弱学校权限。因此，可以看出，三种课程政策类型有融合交汇的趋势，没有一个国家一直采用一种类型模式，集權和分权相结合是总的课程政策发展的趋势。
课程政策的理论分析框架就是用以解决“在什么样的方法论指导下、用何种研究方法来开展研究”的问题。理论分析框架应体现出建构理论的主要观点，即制定什么课程内容，并通过框架分析已有的课程政策，为理想课程政策制定提供借鉴的思路，并将历史与逻辑方法、历史与现实、理论与实践相结合。总之，课程政策的理论分析框架应该要提供一种系统的模式，体现建构理论的主要观点，并能分析现有、预测未来课程政策，能发挥课程政策的中介价值并能选取“共有性”知识内容。
好的课程政策是什么呢？现在课程政策研究的趋向是关注“谁来做出课程决策”多于关注“课程教什么”，因此好的课程政策必须关注课程权力分配问题、价值观问题和课程政策制定模式。也就是说，需要一种新的能够解决现有问题、满足大多数人需要和利益的“共有”政策，这是一种中央、地方、学校等多方共同拥有一定课程权力的课程政策，超越单一化、绝对化的课程权力分配所造成的以点代面的狭隘的课程政策，具有一定张力的课程权力合理分配的课程政策。
中国课程政策问题的核心综合起来可以说是需要变革，改变现有模式，用一种“共有”理念指导集权与分权相结合的灵活有张力的课程政策，做到这一点并不容易，首先因为中国地大物博，每个地方有不同的地理、经济状况，每个地方对于课程政策的需求不同，因此要想达到一种各方都满意的合理的“共有”政策是一件很困难的事；其次，中国的高考制度是最高的课程政策指导，高考是政府制定的考试制度，中国学生必须经过高考的洗礼才能顺利发展之后的人生，如果高考制度没有改变，那么课程政策的实质也不会改变，尽管表面上放权、分权，但实质上仍需要根据政府的意愿来制定；最后，中国几千年的集权模式导致中国人自身对于集权自觉不自觉地向往与服从。虽然现在有许多呼吁课程政策进行分权与放权，但对大多数手上并无实权的家长和学生来说，集权似乎是最好的模式，是一种更能体现公平的方式。分权意味着每个地方有权对自己所管区域进行一定的政策指导和优惠，那么不发达地区在教育落后的现状下基本没有话语权，如何体现分权的民主广泛优势，这似乎又是一场利益的博弈，而胜方永远是占有资源多、积极主动争取、有话语权的一方。因此在中国，课程政策发展、改革的趋势只能是渐进的、共有的、有张力的。
课程政策发展的渐进取向，就是指根据过去的课程经验，有步骤、分阶段连续进行改革，不是一次性彻底改革，也就是课程权力的逐渐下放，“根据过去的课程政策经验，经过各级组织及各类人员的互动而逐渐调适的过程，从而获得一致看法的课程政策活动。”现阶段我国课程政策的重点是分权，即削减中央教育行政部门的管理权力，加强地方和学校在课程管理中的作用。这种渐进性还体现在要随着该国教育发展的需要及时代的需求变化而变化，经过一段时间、阶段的适当改革效果积累出理想的课程政策状态。因此， 中国课程政策要集权与分权相结合，在不同的阶段根据不同的现实情况有所偏重。 课程政策发展的共有取向是指在课程政策上要有共同与共有的协调，也就是要共同具有某些价值、规范和目标，但同时以异质者为讨论前提，在价值、规范、目标方面的差异使相互间在课程权力分配过程中能够建立更加“共同拥有”的关系。并且，在实现课程权力共有关系中，由弱者（相对于中央与地方来说是单个的学校，相对于地方与学校来说是教师、学生、家长等个体或群体）结成的“共同体”的抵抗力是不可缺少的。否则，课程政策就可能成为表面上的民主共有，而实际上是隐蔽的压抑和支配状态。
课程政策发展的有张力是指将集权与分权相联系，课程内容的共有性，课程理论框架的系统及适应现实情况变化的灵活性，总之应该发挥分权的优势，促进相关人员参与课程事务，从而清晰地表示自己的偏好；发挥地方政府官员的信息优势，为满足本地的偏好服务；促使地方政府重视相关人员的声音并尊重他们的偏好；进行制度创新，使之能更好地满足民众的要求；给课程政策发展的空间，给人们更多的选择。同时要发挥集权的优势，提供全国性共享物品和服务；将跨地区外部效应内部化；获得规模课程效应；实现宏观课程水准的稳定；进行课程权力的再分配。总之要使对立的集权和分权两种课程政策策略互补，而不应使两者绝对排斥，并且要保持对立的课程政策之间的平衡，要在不同的权重之间找到恰当的支点。我们不能一概而论地讨论课程政策应该是集权还是分权，而应该将点放小，讨论哪些权力应该由地方政府行使，哪些权力应该由中央政府行使，以及如何依据本国的传统和国情，在这两个极端之间寻找或调整更合适的立足点。
总之，随着人们对国内外课程政策的了解与见解逐渐增多，中国课程政策的发展是必然的，但发展课程政策必须要明确现阶段课程政策所存在的问题和不足，建立一个系统、合理、有灵活性的理论分析框架，分析现有的课程政策、借鉴国外的课程政策发展模式，吸取经验教训，结合中国的国情进行改革与发展，并要兼顾中国人多地大的实际，考虑课程政策的共同与共有性，放大并听取弱势群体的聲音。了解大多数人的需求和利益，将课程政策的中介价值充分发挥，并能引导、建立全社会共同的积极的价值观系统。总之，课程政策的发展要注意渐进性、共有性和张力性，这样的兼顾问题与历史，以理论框架、现实和逻辑相结合的课程政策发展模式，才能真正符合中国国情并促进中国教育的发展。
参考文献：
[1] 胡东芳.课程政策研究：课程研究领域的新拓展[J].课程研究，2001，（3）：32-34.
[2] John D. McNeil.课程导论[M].谢登斌，陈振中，译.北京：中国轻工业出版社，2007.
[3] 胡东芳.课程政策——一个亟待关注的课程研究领域[J].集美大学学报，2001，（2）：21-23.
[4] 崔相录.素质教育实施方法[M].济南：山东教育出版社，1998：141-149.
（责任编辑：王兰爽）