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【创意说明】
《道士塔》是余秋雨先生散文集《文化苦旅》的首篇,是一篇饱含作者深情,有着深厚文化意蕴的散文。情感的体验是散文阅读的重点,理性的反思是阅读文化散文的更高要求。教学这篇散文,可以分为品读和反思两个步骤。品读主要有三个层次:感知认读,学生一读课文,把握课文内容;情感诵读,学生二读课文,体验作者情感;思辨悟读,学生三读课文,探讨散文主旨。这三个层次由浅入深,由情入理,引导学生逐步把握课文丰富而深刻的内涵。反思主要围绕一个问题展开,谁是敦煌文物流失事件的罪魁祸首。这一教学过程采取的是以写促读的方法,将品读的最高层次思辨悟读与反思融合在一起。这样品读体情,反思悟理,品读反思,由情入理。
【教学目标】
1.品味散文语言,体验作者情感。
2.探究造成这场民族文化悲剧的原因,激发学生的爱国情感。
【教学方法】
提问讨论法、诵读法、探究式阅读法
【教学过程】
一.导入新课
教师预设问题:
1.课文的标题“道士塔”是否存在问题,是否有悖于宗教的惯例?
提示:“道士”是道教的修行者,道士去世称为“羽化”,死后的葬法是坐缸或棺葬;“塔”是用来保存佛教有道高僧的骨灰的建筑。一个道教的修行者死后葬在佛教的圆寂塔内,这有悖于宗教的惯例。(这一问题的讨论能激发学生的兴趣,同时增加学生对宗教知识的积累。)
2.提问学生,王道士的圆寂塔修建在佛教艺术宝库莫高窟是否合适?
提示:不合适,因为“他是敦煌石窟的罪人”(文中语),是他出卖了敦煌莫高窟中珍贵的文物,是他使得深藏于此的稀世珍宝流失世界各地。(这一问题将学生的目光逐步引向课文的中心人物王道士。)
二.一读课文,整体感知
1.教师抓住时机,板书“罪人”,引导学生思考,罪人有哪些罪行?王道士对敦煌石窟做了些什么?(这样学生的思考对象由王道士过渡到文本,学生一读课文,整体感知课文内容,课堂教学进入品读的第一个层次:感知认读,把握课文内容。)
在学生阅读课文的过程中,教师引导学生注意王道士所作所为造成的后果及其愚昧无知的表现,重点品读、体会如下句子:
什么也没有了,唐代的笑容,宋代的衣冠,洞中成了一片净白。
才几下婀娜的体态变成碎片,柔美的浅笑变成了泥巴。
王道士每天起得很早,喜欢到洞窟里转转,像一个老农,看看他的宅院。
王道士频频点头,深深鞠躬,还送出一程。
这些叙述性的句子,看似平淡却融入了作者冷峻的情感,指导学生应读得含而不露。
概括王道士的罪行:粉刷壁画、砸碎雕像、礼送文物、贱卖精品。
2.多媒体投影有关莫高窟文物及藏经洞文献的相关内容。
多媒体课件所设置的情境使灿烂的敦煌文化和王道士的罪行在学生心中形成巨大的反差,学生会获得强烈的情感体验。这时让学生谈一谈,面对王道士憨厚的笑脸,面对珍贵的藏经洞文献从眼前消失,你的心中涌动着怎样的情感。
三.二读课文,体验情感
1.学生沉浸在或悲伤或忧愤或无奈的情绪中,教师适时将学生的注意力重新拉回文本,让学生找一找,文中有哪些句子表达了作者的情感,怎样诵读这些感情强烈的句子。(这样课堂教学进入品读的第二个层次,情感诵读,体验作者情感。)
多媒体课件显示教师预设内容:
①塔身有碑文,移步读去,猛然一惊,它的主人,竟然就是那个王圆箓!(愤怒)
②这是一个巨大民族悲剧。王道士只是这出悲剧中错步上前的小丑。一位年轻诗人写道,那天傍晚,当冒险家斯坦因装满箱子的一队牛车正要启程,他回头看一眼西天凄艳的晚霞。那里,一个古老民族的伤口在滴血!(伤感、沉重)
③“住手!”我在心底痛苦地呼喊,只见王道士转过脸来,满眼困惑不解。是啊,他在整理他的宅院,闲人何必喧哗?我甚至想向他跪下,低声求他:“请等一等,等一等……”但是等什么呢?我脑中依然一片惨白。(痛心、无奈)
④中国是穷。但只要看看这些官僚豪华的生活排场,就知道绝不会穷得筹不出这笔运费。中国官员们也不是都没有学问,他们也已在窗明几净的书房里翻动出土经卷,推测着书写朝代了。但他们没有那副赤肠,下个决心,把祖国的遗产好好保护一下。(悲愤)
⑤我不禁又叹息了,要是车队果真被我拦下来了,然后怎么办呢?……(茫然、痛苦)
⑥偌大的中国,竟存不下几卷经文!比之于官员大量糟践的情景,我有时甚至狠狠心说一句:宁肯存放在伦敦博物馆里!这句话终究说得不太舒心。被我拦住的车队,究竟应该驶向哪里?这里也难,那里也难,我只能让它停驻在沙漠里,然后大哭一场。
我好恨!(作者情感的高潮,难以言状的痛苦、愤懑、无奈)
教师以第⑥句为例范读,此处是作者情感的高潮,难以言状的痛苦、愤懑、无奈交织在一起。指导学生应读得起伏有致,读出作者内心复杂的情感。
在具体教学过程中,采取学生朗读、学生点评、教师范读、学生竞读、学生齐读等多种朗读形式,读出感情,读出气势,提高朗读能力,进而提高对语言的感受能力。
2.通过反复诵读,学生获得了强烈的情感体验,这时提出问题引导学生思考:还有哪些人也应为敦煌文物的流失负责?学生能很快地将愤怒的矛头指向清政府官员和外国冒险家、学者,学生的思考对象逐步扩大。
多媒体课件显示这三类人的图片资料,教师进行适当介绍。
四.三读课文,探讨主旨,由情入理
1.设置特殊情境,把课堂当作历史的审判庭,让学生为亲历此次事件的王道士、政府官员、外国冒险家和学者这三类人写下辩护词。这样以读促写,以读带写,将品读的最高形式思辨悟读与反思融和在一起。
在教学过程中,将学生分成三组,深入体会课文中的关键语句,交流整合课外收集到的相关资料,写下辩护词。构思辩护词,引导学生进行自主、合作、探究式学习,对课文反映出来的历史和社会问题进行深入地思考,学生的阅读视野从课内向课外拓展延伸,有利于学生创新意识和探究意识的培养。
多媒体课件显示教师收集到的相关资料与学生交流:
①1900年5月王道士发现藏经洞,1905年俄国人勃鲁切夫第一个到达莫高窟,这中间有五年时间。
②文中提到的叶昌炽当时为甘肃学台、金石学家,其府第离敦煌近在咫尺,但他自始至终没有到实地考察。
③在学部任职的李盛铎、刘廷琛和京师大学堂教授方尔谦等人经过认真挑选,将选出的敦煌文书的精品收入自家书房。这些文书,或被变卖,或永远流失,没有一人没有一件交给国家。
④民国初年,张广建任职甘肃时,按敦煌文书的多少授以官职的大小。他攫取的藏品,后来经人转手卖给了日本的三井家族。
⑤“可以确定的是,斯坦因带回大英博物馆的东西没有一件流入私人之手,或被割裂,或被遗失的。”(《斯坦因传》)
⑥被法国人伯希和运走放在巴黎博物馆的文书,到目前为止,没有一件流入私人之手,或被割裂,或被遗失的记载和报道。
⑦伦敦大英博物馆和巴黎国家图书馆的图书资料对包括中国读者在内的全世界读者开放。很多中国学者就是在这两个地方开始他们的敦煌学研究的。
学生构思、交流、展示创作的辩护词,教师适当评价。
多媒体课件显示教师预设辩护词:
王道士:我只是一个道士,哪里知道什么叫文物!发现那个洞窟后,我尽到了自己的职责,砌砖、上锁、报官。可五年了,大人并没有来,东西倒是让我送出了不少。再说洋大人很不错,他们是到敦煌来取经的,我又有不小的收获,何乐而不为呢?
官员:经费不足,运送、保护花销巨大,我们也是无能为力啊!再说我们中国自古以来就是天朝上国,地大物博,我拿几卷经文回去研究应该算不了什么。老佛爷常教诲我们“量中华之物力,结与国之欢心”,至于洋人,那是万万得罪不起的。
外国冒险家、学者:文化遗产属于全人类。中国的文物在沙漠中曝晒,作为学者,作为敦煌文献狂热的研究者,我们有保护的职责。看看你们中国的腐败与混乱,抢救文物是我们的神圣使命。历史已经证明是我们让敦煌文物被世界所知,是我们让敦煌文化走向光明!
2.进一步引导学生思考:如果你是主持这场历史大审判的法官,听完他们的辩护,你会宣布谁是罪魁祸首?
总结:这是一场没有结论的审判。面对这场历史的审判,我们会失落,我们会无奈,我们会沉默,但更多的会引发我们不尽的思索。愚昧无知的王道士、腐败无能的政府官员、巧取豪夺的外国冒险家和学者对敦煌文物的流失都有不可推卸的责任,但谁都无法承担主要责任。“这是一个巨大的民族悲剧”,这个巨大的民族悲剧反映了一个民族、一个国家在某一特定历史时期内的生存状态,反映了因袭千年的中国国民的劣根性。长城的烽火已经熄灭,千年的飞天魂归故国。古老的敦煌呼唤着一个强盛的中华,呼唤着更多无私无畏、强而有力的文化传承者,而这文化传承者就在我们中间,就是你我!(阐明散文主旨,激发学生的爱国情感和历史责任感。)
五.课题研究,拓展延伸
为了使学生的阅读视野由课内向课外拓展延伸,下课前教师为学生提供研究性学习课题并适当作出提示:
1.怎样公正、客观地评价王道士?(提示:如果不是王道士而是其它人发现藏经洞,结局会如何?)
2.分析敦煌文物流失的原因。(提示:可以从社会、时代、国民性、地域等诸多方面来思考这一问题)
3.探讨文化的民族性与国际性。(提供背景知识:1987年,莫高窟被列入世界文化遗产名录,莫高窟不仅属于中华民族、炎黄子孙,还属于全人类。)
江洪,语文教师,现居湖北荆州。本文编校:艾永芳
《道士塔》是余秋雨先生散文集《文化苦旅》的首篇,是一篇饱含作者深情,有着深厚文化意蕴的散文。情感的体验是散文阅读的重点,理性的反思是阅读文化散文的更高要求。教学这篇散文,可以分为品读和反思两个步骤。品读主要有三个层次:感知认读,学生一读课文,把握课文内容;情感诵读,学生二读课文,体验作者情感;思辨悟读,学生三读课文,探讨散文主旨。这三个层次由浅入深,由情入理,引导学生逐步把握课文丰富而深刻的内涵。反思主要围绕一个问题展开,谁是敦煌文物流失事件的罪魁祸首。这一教学过程采取的是以写促读的方法,将品读的最高层次思辨悟读与反思融合在一起。这样品读体情,反思悟理,品读反思,由情入理。
【教学目标】
1.品味散文语言,体验作者情感。
2.探究造成这场民族文化悲剧的原因,激发学生的爱国情感。
【教学方法】
提问讨论法、诵读法、探究式阅读法
【教学过程】
一.导入新课
教师预设问题:
1.课文的标题“道士塔”是否存在问题,是否有悖于宗教的惯例?
提示:“道士”是道教的修行者,道士去世称为“羽化”,死后的葬法是坐缸或棺葬;“塔”是用来保存佛教有道高僧的骨灰的建筑。一个道教的修行者死后葬在佛教的圆寂塔内,这有悖于宗教的惯例。(这一问题的讨论能激发学生的兴趣,同时增加学生对宗教知识的积累。)
2.提问学生,王道士的圆寂塔修建在佛教艺术宝库莫高窟是否合适?
提示:不合适,因为“他是敦煌石窟的罪人”(文中语),是他出卖了敦煌莫高窟中珍贵的文物,是他使得深藏于此的稀世珍宝流失世界各地。(这一问题将学生的目光逐步引向课文的中心人物王道士。)
二.一读课文,整体感知
1.教师抓住时机,板书“罪人”,引导学生思考,罪人有哪些罪行?王道士对敦煌石窟做了些什么?(这样学生的思考对象由王道士过渡到文本,学生一读课文,整体感知课文内容,课堂教学进入品读的第一个层次:感知认读,把握课文内容。)
在学生阅读课文的过程中,教师引导学生注意王道士所作所为造成的后果及其愚昧无知的表现,重点品读、体会如下句子:
什么也没有了,唐代的笑容,宋代的衣冠,洞中成了一片净白。
才几下婀娜的体态变成碎片,柔美的浅笑变成了泥巴。
王道士每天起得很早,喜欢到洞窟里转转,像一个老农,看看他的宅院。
王道士频频点头,深深鞠躬,还送出一程。
这些叙述性的句子,看似平淡却融入了作者冷峻的情感,指导学生应读得含而不露。
概括王道士的罪行:粉刷壁画、砸碎雕像、礼送文物、贱卖精品。
2.多媒体投影有关莫高窟文物及藏经洞文献的相关内容。
多媒体课件所设置的情境使灿烂的敦煌文化和王道士的罪行在学生心中形成巨大的反差,学生会获得强烈的情感体验。这时让学生谈一谈,面对王道士憨厚的笑脸,面对珍贵的藏经洞文献从眼前消失,你的心中涌动着怎样的情感。
三.二读课文,体验情感
1.学生沉浸在或悲伤或忧愤或无奈的情绪中,教师适时将学生的注意力重新拉回文本,让学生找一找,文中有哪些句子表达了作者的情感,怎样诵读这些感情强烈的句子。(这样课堂教学进入品读的第二个层次,情感诵读,体验作者情感。)
多媒体课件显示教师预设内容:
①塔身有碑文,移步读去,猛然一惊,它的主人,竟然就是那个王圆箓!(愤怒)
②这是一个巨大民族悲剧。王道士只是这出悲剧中错步上前的小丑。一位年轻诗人写道,那天傍晚,当冒险家斯坦因装满箱子的一队牛车正要启程,他回头看一眼西天凄艳的晚霞。那里,一个古老民族的伤口在滴血!(伤感、沉重)
③“住手!”我在心底痛苦地呼喊,只见王道士转过脸来,满眼困惑不解。是啊,他在整理他的宅院,闲人何必喧哗?我甚至想向他跪下,低声求他:“请等一等,等一等……”但是等什么呢?我脑中依然一片惨白。(痛心、无奈)
④中国是穷。但只要看看这些官僚豪华的生活排场,就知道绝不会穷得筹不出这笔运费。中国官员们也不是都没有学问,他们也已在窗明几净的书房里翻动出土经卷,推测着书写朝代了。但他们没有那副赤肠,下个决心,把祖国的遗产好好保护一下。(悲愤)
⑤我不禁又叹息了,要是车队果真被我拦下来了,然后怎么办呢?……(茫然、痛苦)
⑥偌大的中国,竟存不下几卷经文!比之于官员大量糟践的情景,我有时甚至狠狠心说一句:宁肯存放在伦敦博物馆里!这句话终究说得不太舒心。被我拦住的车队,究竟应该驶向哪里?这里也难,那里也难,我只能让它停驻在沙漠里,然后大哭一场。
我好恨!(作者情感的高潮,难以言状的痛苦、愤懑、无奈)
教师以第⑥句为例范读,此处是作者情感的高潮,难以言状的痛苦、愤懑、无奈交织在一起。指导学生应读得起伏有致,读出作者内心复杂的情感。
在具体教学过程中,采取学生朗读、学生点评、教师范读、学生竞读、学生齐读等多种朗读形式,读出感情,读出气势,提高朗读能力,进而提高对语言的感受能力。
2.通过反复诵读,学生获得了强烈的情感体验,这时提出问题引导学生思考:还有哪些人也应为敦煌文物的流失负责?学生能很快地将愤怒的矛头指向清政府官员和外国冒险家、学者,学生的思考对象逐步扩大。
多媒体课件显示这三类人的图片资料,教师进行适当介绍。
四.三读课文,探讨主旨,由情入理
1.设置特殊情境,把课堂当作历史的审判庭,让学生为亲历此次事件的王道士、政府官员、外国冒险家和学者这三类人写下辩护词。这样以读促写,以读带写,将品读的最高形式思辨悟读与反思融和在一起。
在教学过程中,将学生分成三组,深入体会课文中的关键语句,交流整合课外收集到的相关资料,写下辩护词。构思辩护词,引导学生进行自主、合作、探究式学习,对课文反映出来的历史和社会问题进行深入地思考,学生的阅读视野从课内向课外拓展延伸,有利于学生创新意识和探究意识的培养。
多媒体课件显示教师收集到的相关资料与学生交流:
①1900年5月王道士发现藏经洞,1905年俄国人勃鲁切夫第一个到达莫高窟,这中间有五年时间。
②文中提到的叶昌炽当时为甘肃学台、金石学家,其府第离敦煌近在咫尺,但他自始至终没有到实地考察。
③在学部任职的李盛铎、刘廷琛和京师大学堂教授方尔谦等人经过认真挑选,将选出的敦煌文书的精品收入自家书房。这些文书,或被变卖,或永远流失,没有一人没有一件交给国家。
④民国初年,张广建任职甘肃时,按敦煌文书的多少授以官职的大小。他攫取的藏品,后来经人转手卖给了日本的三井家族。
⑤“可以确定的是,斯坦因带回大英博物馆的东西没有一件流入私人之手,或被割裂,或被遗失的。”(《斯坦因传》)
⑥被法国人伯希和运走放在巴黎博物馆的文书,到目前为止,没有一件流入私人之手,或被割裂,或被遗失的记载和报道。
⑦伦敦大英博物馆和巴黎国家图书馆的图书资料对包括中国读者在内的全世界读者开放。很多中国学者就是在这两个地方开始他们的敦煌学研究的。
学生构思、交流、展示创作的辩护词,教师适当评价。
多媒体课件显示教师预设辩护词:
王道士:我只是一个道士,哪里知道什么叫文物!发现那个洞窟后,我尽到了自己的职责,砌砖、上锁、报官。可五年了,大人并没有来,东西倒是让我送出了不少。再说洋大人很不错,他们是到敦煌来取经的,我又有不小的收获,何乐而不为呢?
官员:经费不足,运送、保护花销巨大,我们也是无能为力啊!再说我们中国自古以来就是天朝上国,地大物博,我拿几卷经文回去研究应该算不了什么。老佛爷常教诲我们“量中华之物力,结与国之欢心”,至于洋人,那是万万得罪不起的。
外国冒险家、学者:文化遗产属于全人类。中国的文物在沙漠中曝晒,作为学者,作为敦煌文献狂热的研究者,我们有保护的职责。看看你们中国的腐败与混乱,抢救文物是我们的神圣使命。历史已经证明是我们让敦煌文物被世界所知,是我们让敦煌文化走向光明!
2.进一步引导学生思考:如果你是主持这场历史大审判的法官,听完他们的辩护,你会宣布谁是罪魁祸首?
总结:这是一场没有结论的审判。面对这场历史的审判,我们会失落,我们会无奈,我们会沉默,但更多的会引发我们不尽的思索。愚昧无知的王道士、腐败无能的政府官员、巧取豪夺的外国冒险家和学者对敦煌文物的流失都有不可推卸的责任,但谁都无法承担主要责任。“这是一个巨大的民族悲剧”,这个巨大的民族悲剧反映了一个民族、一个国家在某一特定历史时期内的生存状态,反映了因袭千年的中国国民的劣根性。长城的烽火已经熄灭,千年的飞天魂归故国。古老的敦煌呼唤着一个强盛的中华,呼唤着更多无私无畏、强而有力的文化传承者,而这文化传承者就在我们中间,就是你我!(阐明散文主旨,激发学生的爱国情感和历史责任感。)
五.课题研究,拓展延伸
为了使学生的阅读视野由课内向课外拓展延伸,下课前教师为学生提供研究性学习课题并适当作出提示:
1.怎样公正、客观地评价王道士?(提示:如果不是王道士而是其它人发现藏经洞,结局会如何?)
2.分析敦煌文物流失的原因。(提示:可以从社会、时代、国民性、地域等诸多方面来思考这一问题)
3.探讨文化的民族性与国际性。(提供背景知识:1987年,莫高窟被列入世界文化遗产名录,莫高窟不仅属于中华民族、炎黄子孙,还属于全人类。)
江洪,语文教师,现居湖北荆州。本文编校:艾永芳