论文部分内容阅读
摘 要： 作者认为，“对话教学”是贯彻新课程改革理念、突破思想政治课传统教学模式的有效途径。在本文中，将探讨“对话教学”在职业学校思想政治课改中的内涵、必要性和运行机制。
关键词： 思想政治 对话教学 特征 必要性 运行机制
新课程改革在中小学深入开展。虽然新课改焦点在中小学，作为职业学校的政治课教师，应该主动把握这种方向和要求，把新课改的精神贯穿教学始终。笔者认为“对话教学”是贯彻新课改理念、突破职业学校思想政治课传统教学模式的有效途径。
一、职业学校思想政治“对话教学”的主要特征
被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在拉美和非洲长期的教育实践研究研究的基础上，建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论。以此为指导，最先提出了“对话式教学”这一教育理念，对抗传统的“讲授式教学”。
弗莱雷把传统的教育比作“银行储蓄”式教育。他在《被压迫者的教育学》一书中指出：“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’——学生‘户头’里的“存款”越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入这个世界。”［1］
什么是“对话”？弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。人们说话是对世界“发表意见”，是一种改造世界的行为。［2］弗莱雷主要是从政治的角度阐述对话的含义，有的学者从人类生存哲学的角度指出：“对话建立了一种相互敞开、相互依存的关系，对话是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是自我与他人共同‘在场’的相互审视和相互认证。”［3］
由此，本文的“对话”意指 一种自由权利和生命关照，并不是简单的话语交际。对于“对话教学”，后现代主义已经有深入地研究。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。在这样的过程中，师生之间通过沟通达到“和解”（而非一致）。因此，教师充其量是一个“节目主持人”，而非“教授”。［4］
政治“对话教学”按照不同的标准，可划分为不同的种类。如，按照教学流程可划分为：课前对话、课中对话、课后对话；按照对话的媒介可划分为：语言对话、文本对话；按照对话的情感状态可划分为：微笑对话、严肃对话、冲突对话。但是无论哪种分类和类型，都有以下共同特征。
第一，职业学校政治对话教学体现了“主体间性” （Intersubjectivity）的哲学走向。“主体间性”是后现代的话语范畴，是伴随着“主体性”黄昏的到来而受到关注和阐释。 在主体性疯狂张扬的社会状态中，弗罗姆指出，“生活变得没有意味，没有快乐，没有信仰，没有真实感。每个人都是‘幸福’的，只是他不去感觉，不去推理，不去爱。” “19世纪的问题是，上帝死了。而20世纪的问题是，人死了。”那么，21世纪呢？人是不是已经凤凰涅槃了，是不是脱胎换骨了。没有，人仍然处于一种为自己所困，为自然所累的苦境之中。为了拯救人类和自然，理论家提出了“主体间性”（intersubjectivity）这个概念，希望通过主体间相互交往来消除主体之间的隔阂，来避免更多的人为灾难。笔者所提倡的职业学校政治对话教学理念正镶嵌在这样的哲学忧虑之中，目的正是引导学生以相互作用、相互对话、相互沟通和相互理解这样一种正确的人的基本存在理念建构起主体间性，即共主体性与互主体性，解构“主体—客体”这样一种在西方正在逐渐被解体的生存方式，避免重蹈覆辙。
第二，职业学校政治“对话教学”是交往理性的展现。交往理性是主体间性在生活实践中的必然要求。哈贝马斯认为，交往理性与笛卡尔时代以来的“主体中心理性”不同：前者是包容性的，后者是排他性的；前者是公共的，后者是个体的；前者是富于和平精神的，而后者是具有侵略意味的。［5］“包容”、“公共”、“和平”不单是对话精神，也是政治教学所追求的理性目标和生活质量。
第三，职业学校政治“对话教学”是一种高素质形成。“对话”是高素质人群多向度的交流与合作，它需要老师与学生高素质的形成，当然，政治“对话教学”的不断拓展反过来会促进职业学校师生人文素质的不断提高。例如，老师要有“平等中的首席”意识，生态观念，生命意识，较强的组织能力和策划策略等；学生在对话过程中“认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己”。［6］
第四，职业学校政治“对话教学”需要高度的对话技巧和特定的对话条件。如谭学纯在《人与人的对话》中提出的对话策略是：（a）让他人用他的方法理解我的原则；（b）让自己站在他人位置上代他人言说；（c）对话中的话语解释权。笔者在政治课教学实践中也积累了些许感性的对话技巧，如启发诱导、避重就轻等。弗莱雷认为对话是建立在一定的基础和条件上的，如果没有它们，就不会有对话，这些条件是：平等、爱、谦恭、信任。只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。
二、职业学校思想政治“对话教学”的必要性
职业学校政治“对话教学”之必要，是和目前职校中政治课教学存在的缺陷及所具有的重要教育学意义分不开的。
职业学校政治课教学目前仍存在诸多缺陷，如照本宣科、忽视实践、缺乏交流、难以养成等。这些缺陷既根源于职业教育的历史传统又有现实制约因素，对话教学机制的形成将有效地解决这些问题，这也是其意义所在。
在政治课中实施“对话”教学的教育学意义非常显著。 第一，引导师生双方学会倾听。对话，不仅是呼喊、是诉说，也是倾听，是倾听中对呼喊、对诉说的回应。拒绝倾听，也即拒绝他人、拒绝对话；走近他人、走近对话，便需要学会倾听。［7］
第二，引导师生双方学会合作。政治教学对话内含深刻的人本关怀。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系，套用存在主义大师卡缪（AlbatCamus）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面，我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友。”
第三，引导师生双方学会思考。人本主义教育认为，在教学中，师生的关系应该是所谓“我与你”），即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”，即“主体与客体”的关系，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动地探索。
第四，有利于课堂创生。实际的教学并不只是来源于教师单方面的课前预设，它还包含着师生互动中的创生。所以，课前的预设必须是全面的，深刻的，甚至包含多个方案，但又必须是简约的，弹性的，为师生互动中的创生留有空白，留有余地，体现以合作、创造为旨趣的过程性特点。在新课改背景下我们应该更多地关注课堂创生，这往往是一节课的精华所在，也是师生对话激荡出的火花所在。
第五，有助于改变教师的教育孤独。教学被描述为一种孤独的职业。我们整日和满堂的学生在一起，我们怎么可能是孤独的呢？但是，尤其是在传统的以教师为中心的形式中，因为我们在课堂里位置和身份的差异的确与学生有隔离。我们还经常与学校中的其他教师，我们的同伴隔离。［8］
三、职业学校思想政治“对话教学”的实施
“对话教学”的正常运转必须以“规则”作为保障，否则可能产生消极后果，比如失去对话的实质性，变成唠嗑或聊天、闲谈，这是我们应当尽力避免的，对话应当置于一种学术氛围，而这种学术氛围的形成需要引导。
笔者在教学实践中也摸索出一套行之有效的课堂对话运行机制。如在课堂辩论中我对同学们提出以下要求：
内容上——理论与事实相结合；逻辑与历史相结合；正论与反论相结合；归纳与演绎相结合等。
方法上——定论点；找论据；寻论证。程序上——开头：老师，同学们，我方的观点是：……结束：综上所述，我方的观点是……我的发言完毕，谢谢。
纪律上——尊重他人的发言权，认真听他人发言，不窃窃私语，不打断别人；不鼓掌，不起哄。
学风上——认真做笔记，养成边做纪录边思考的习惯，学习他人论证的成功之处，找出不足之处，同时要把自己的思想火化简明扼要地写出来。在讨论阶段，执笔的同学起着总结、升华的作用，协调好本单位的讨论活动，激活伙伴的思维，把探究引导到深处，这需要同学们合作、求实的精神。
结构上——组成合作探究小组，形成合作探究的氛围。大家共同为小组起一个富有特色的名字。小组成员要进行角色分工，由小组成员轮流担任：
*召集人——组织小组讨论，鼓励人人参与，避免个别人的“话语霸权”和消极对待；提醒本组成员讨论时声音不要过高，以免影响其他小组交流。
*记录员——记录小组每一个人的发言，不要对其进行价值判断，防止信息遗漏。
*计时员——保证小组内每一位成员都有时间发言，提醒发言过长者缩短说话时间。
*汇报人——代表本组汇报讨论的结果，汇报时要注意精炼、概括，不要“照本宣科”。
教师作为一个流动的对话者而存在，也是一个动态的启发者和生命关照者。
参考文献：
［1］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogy of the Oppressed.New York.New York：Seabury Press：58.
［2］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogia del Oprimido、Mexicd：Siglo XXI Editores：107.
［3］谭学纯.人与人的对话.安徽教育出版社，2000：1.
［4］顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念.海南出版社，2001，10，第1版：172，173.
［5］石中英.教育哲学导论.北京师范大学出版社，2004：201.
［6］顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念.海南出版社，2001：173.
［7］谭学纯.人与人的对话.合肥：安徽教育出版社，2000：25.
［8］傅道春.新课程中课堂行为的变化.北京：首都师范大学出版社，2002，第1版：243.
关键词： 思想政治 对话教学 特征 必要性 运行机制
新课程改革在中小学深入开展。虽然新课改焦点在中小学，作为职业学校的政治课教师，应该主动把握这种方向和要求，把新课改的精神贯穿教学始终。笔者认为“对话教学”是贯彻新课改理念、突破职业学校思想政治课传统教学模式的有效途径。
一、职业学校思想政治“对话教学”的主要特征
被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）在拉美和非洲长期的教育实践研究研究的基础上，建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论。以此为指导，最先提出了“对话式教学”这一教育理念，对抗传统的“讲授式教学”。
弗莱雷把传统的教育比作“银行储蓄”式教育。他在《被压迫者的教育学》一书中指出：“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’——学生‘户头’里的“存款”越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入这个世界。”［1］
什么是“对话”？弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。人们说话是对世界“发表意见”，是一种改造世界的行为。［2］弗莱雷主要是从政治的角度阐述对话的含义，有的学者从人类生存哲学的角度指出：“对话建立了一种相互敞开、相互依存的关系，对话是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是自我与他人共同‘在场’的相互审视和相互认证。”［3］
由此，本文的“对话”意指 一种自由权利和生命关照，并不是简单的话语交际。对于“对话教学”，后现代主义已经有深入地研究。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。在这样的过程中，师生之间通过沟通达到“和解”（而非一致）。因此，教师充其量是一个“节目主持人”，而非“教授”。［4］
政治“对话教学”按照不同的标准，可划分为不同的种类。如，按照教学流程可划分为：课前对话、课中对话、课后对话；按照对话的媒介可划分为：语言对话、文本对话；按照对话的情感状态可划分为：微笑对话、严肃对话、冲突对话。但是无论哪种分类和类型，都有以下共同特征。
第一，职业学校政治对话教学体现了“主体间性” （Intersubjectivity）的哲学走向。“主体间性”是后现代的话语范畴，是伴随着“主体性”黄昏的到来而受到关注和阐释。 在主体性疯狂张扬的社会状态中，弗罗姆指出，“生活变得没有意味，没有快乐，没有信仰，没有真实感。每个人都是‘幸福’的，只是他不去感觉，不去推理，不去爱。” “19世纪的问题是，上帝死了。而20世纪的问题是，人死了。”那么，21世纪呢？人是不是已经凤凰涅槃了，是不是脱胎换骨了。没有，人仍然处于一种为自己所困，为自然所累的苦境之中。为了拯救人类和自然，理论家提出了“主体间性”（intersubjectivity）这个概念，希望通过主体间相互交往来消除主体之间的隔阂，来避免更多的人为灾难。笔者所提倡的职业学校政治对话教学理念正镶嵌在这样的哲学忧虑之中，目的正是引导学生以相互作用、相互对话、相互沟通和相互理解这样一种正确的人的基本存在理念建构起主体间性，即共主体性与互主体性，解构“主体—客体”这样一种在西方正在逐渐被解体的生存方式，避免重蹈覆辙。
第二，职业学校政治“对话教学”是交往理性的展现。交往理性是主体间性在生活实践中的必然要求。哈贝马斯认为，交往理性与笛卡尔时代以来的“主体中心理性”不同：前者是包容性的，后者是排他性的；前者是公共的，后者是个体的；前者是富于和平精神的，而后者是具有侵略意味的。［5］“包容”、“公共”、“和平”不单是对话精神，也是政治教学所追求的理性目标和生活质量。
第三，职业学校政治“对话教学”是一种高素质形成。“对话”是高素质人群多向度的交流与合作，它需要老师与学生高素质的形成，当然，政治“对话教学”的不断拓展反过来会促进职业学校师生人文素质的不断提高。例如，老师要有“平等中的首席”意识，生态观念，生命意识，较强的组织能力和策划策略等；学生在对话过程中“认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己”。［6］
第四，职业学校政治“对话教学”需要高度的对话技巧和特定的对话条件。如谭学纯在《人与人的对话》中提出的对话策略是：（a）让他人用他的方法理解我的原则；（b）让自己站在他人位置上代他人言说；（c）对话中的话语解释权。笔者在政治课教学实践中也积累了些许感性的对话技巧，如启发诱导、避重就轻等。弗莱雷认为对话是建立在一定的基础和条件上的，如果没有它们，就不会有对话，这些条件是：平等、爱、谦恭、信任。只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。
二、职业学校思想政治“对话教学”的必要性
职业学校政治“对话教学”之必要，是和目前职校中政治课教学存在的缺陷及所具有的重要教育学意义分不开的。
职业学校政治课教学目前仍存在诸多缺陷，如照本宣科、忽视实践、缺乏交流、难以养成等。这些缺陷既根源于职业教育的历史传统又有现实制约因素，对话教学机制的形成将有效地解决这些问题，这也是其意义所在。
在政治课中实施“对话”教学的教育学意义非常显著。 第一，引导师生双方学会倾听。对话，不仅是呼喊、是诉说，也是倾听，是倾听中对呼喊、对诉说的回应。拒绝倾听，也即拒绝他人、拒绝对话；走近他人、走近对话，便需要学会倾听。［7］
第二，引导师生双方学会合作。政治教学对话内含深刻的人本关怀。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系，套用存在主义大师卡缪（AlbatCamus）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面，我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友。”
第三，引导师生双方学会思考。人本主义教育认为，在教学中，师生的关系应该是所谓“我与你”），即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”，即“主体与客体”的关系，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动地探索。
第四，有利于课堂创生。实际的教学并不只是来源于教师单方面的课前预设，它还包含着师生互动中的创生。所以，课前的预设必须是全面的，深刻的，甚至包含多个方案，但又必须是简约的，弹性的，为师生互动中的创生留有空白，留有余地，体现以合作、创造为旨趣的过程性特点。在新课改背景下我们应该更多地关注课堂创生，这往往是一节课的精华所在，也是师生对话激荡出的火花所在。
第五，有助于改变教师的教育孤独。教学被描述为一种孤独的职业。我们整日和满堂的学生在一起，我们怎么可能是孤独的呢？但是，尤其是在传统的以教师为中心的形式中，因为我们在课堂里位置和身份的差异的确与学生有隔离。我们还经常与学校中的其他教师，我们的同伴隔离。［8］
三、职业学校思想政治“对话教学”的实施
“对话教学”的正常运转必须以“规则”作为保障，否则可能产生消极后果，比如失去对话的实质性，变成唠嗑或聊天、闲谈，这是我们应当尽力避免的，对话应当置于一种学术氛围，而这种学术氛围的形成需要引导。
笔者在教学实践中也摸索出一套行之有效的课堂对话运行机制。如在课堂辩论中我对同学们提出以下要求：
内容上——理论与事实相结合；逻辑与历史相结合；正论与反论相结合；归纳与演绎相结合等。
方法上——定论点；找论据；寻论证。程序上——开头：老师，同学们，我方的观点是：……结束：综上所述，我方的观点是……我的发言完毕，谢谢。
纪律上——尊重他人的发言权，认真听他人发言，不窃窃私语，不打断别人；不鼓掌，不起哄。
学风上——认真做笔记，养成边做纪录边思考的习惯，学习他人论证的成功之处，找出不足之处，同时要把自己的思想火化简明扼要地写出来。在讨论阶段，执笔的同学起着总结、升华的作用，协调好本单位的讨论活动，激活伙伴的思维，把探究引导到深处，这需要同学们合作、求实的精神。
结构上——组成合作探究小组，形成合作探究的氛围。大家共同为小组起一个富有特色的名字。小组成员要进行角色分工，由小组成员轮流担任：
*召集人——组织小组讨论，鼓励人人参与，避免个别人的“话语霸权”和消极对待；提醒本组成员讨论时声音不要过高，以免影响其他小组交流。
*记录员——记录小组每一个人的发言，不要对其进行价值判断，防止信息遗漏。
*计时员——保证小组内每一位成员都有时间发言，提醒发言过长者缩短说话时间。
*汇报人——代表本组汇报讨论的结果，汇报时要注意精炼、概括，不要“照本宣科”。
教师作为一个流动的对话者而存在，也是一个动态的启发者和生命关照者。
参考文献：
［1］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogy of the Oppressed.New York.New York：Seabury Press：58.
［2］Freire，Paulo.（1970）.Pedagogia del Oprimido、Mexicd：Siglo XXI Editores：107.
［3］谭学纯.人与人的对话.安徽教育出版社，2000：1.
［4］顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念.海南出版社，2001，10，第1版：172，173.
［5］石中英.教育哲学导论.北京师范大学出版社，2004：201.
［6］顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念.海南出版社，2001：173.
［7］谭学纯.人与人的对话.合肥：安徽教育出版社，2000：25.
［8］傅道春.新课程中课堂行为的变化.北京：首都师范大学出版社，2002，第1版：243.