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摘 要：受到社会文化理论的推动，互动在写作教学中的重要位置越来越得到认可。本文首先论述写作教学中互动的重要性，然后描述在过程性写作教学中，如在构思、组织、聚焦和评价阶段中互动呈现的具体形式。最后，重点提出写作课堂中话语模式及其互动特征这些模式激发情感、开发思维、理清思路、处理语言，并使用具体案例做出说明。
关键词：写作教学；互动的重要性；互动方式；互动话语
引言
当前的中学写作教学，往往注重写作的“产品”，让学生产出准确的、合乎语法的句子，而不是让学生表达个人意义。有的教师还让学生背诵一些作文以应付考试，这样做的后果是很难培养学生的写作动机和写作技能。过程性写作教学的兴起，将写作教学的重点从关注“作品”转向关注“过程”，以及后来体裁教学法的兴起，让人们关注读者群体和写作受众，这都使得互动在写作教学中的作用越来越受到重视。
下文将重点回答三个问题：“为何在写作教学中要开展互动？”“怎样开展？”“写作课堂的话语模式和互动特征是什么？”
写作教学中互动的重要性
由于社会文化理论在教育领域内得到广泛传播，社会互动在教学中的重要性也日益彰显。该理论认为，学习是从边缘参与到中心参与的过程（Lave & Wenger，1991）。在这个过程中，作为参与者的学生，受到经验更为丰富的教师或同伴的帮助，在自己的最近发展区内，不断地拓展自己的知识和技能，并通过反思将其内化，将其变成思维。在这个从外向内的转化中，语言既是文化工具，用于社会互动；又是心理工具，用于反思和经验重组（Vygotsky，1978）。可见，社会互动是思维的源泉。
在写作教学中，由于“过程性写作”得到广泛认可，互动的作用也得到彰显。注重过程的写作在写作中着眼于创造意义（Hyland，2003），着力于通过互动激发写作动机、开发思维、调动学生充分表达个人情感的积极性。而后来的“体裁法”关注写作的社会功能，关注作者所属言语社区的语篇规约（Hyland，2003），互动的作用就变得更加重要，因为通过作者和读者的互动，可以培养作者的读者意识，更好地写出符合读者期待的作品。
据此，兰良平、韩刚（2014）提出了写作既是认知过程，又是社会过程的论断，提出了师生如何在课堂中通过社会交往激发写作动机、开发个人主题，关注写作过程，调动写作策略，进行写作反馈等一系列思路和方法。
写作教学各阶段中的互动方式
在以上理论视野中，写作可以看成一个系统的、循环往复的过程，包括构思（generating ideas）、组织（structuring）、起草（drafting）、聚焦（focusing）、评价（evaluating）五个阶段，这其中穿插着回顾（reviewing），它是中心环节，对各个阶段进行着监控和调节（White & Arndt，1991，转引自Johnson，2003）（见下页图1所示）。
从图1可以看出，写作的各个环节是相互依赖、互为前提的。一般来说，构思被看作是写作的起点，但它又可以出现在整个写作过程中。评价和回顾可以视为相似的过程，起着监控调节作用。在这些环节中，构思、组织、聚焦、评价（回顾）都可以通过师生互动和生生互动来实现。
构思阶段：指通过调动创造性思维，无拘无束地发现思想的过程，师生们可以采用以下方式：第一，通过教师的引导，学生进行大量地自由写作，发现想写的话题；第二，在教师的示范下，先写出一些关键词，然后根据它们展开联想；第三，可以先让学生两两合作，列出自己最想写的三个话题。然后以此为基础进行小组讨论，寻找全班同学最想写的三个话题，最后围绕这些已经确定的话题进一步开发。通过多种形式、多种层次的互动，学生的思想就会被调动起来（更多策略见Fowler & Aaron，2004）。如果碰到命题作文，师生们同样可以用此类方式进行训练，如对给出的主题句、关键词进行联想，直至找到想写的个人主题。
组织阶段：指对业已形成的思想、观点按照一定的逻辑顺序排列组合。排列顺序包括因果顺序、对比顺序、时间顺序、总分总顺序和空间顺序等。例如，写一篇描述书房里陈设的作文，就应该按照空间顺序来写；如要对书房的历史变迁进行叙述，就要按照时间顺序来写。在这个阶段，师生互动和生生互动至关重要，因为 “当局者迷、旁观者清”，从读者的角度加以审视，往往容易帮助作者理清思路发现问题，提出改进建议。
聚焦阶段：指将思路朝着一个中心主题靠拢，去掉不相干的枝节，保留最相关的文本。这种修剪可以取到去芜存菁的作用。而且，作文中最容易出问题的地方也尽在此，作者很容易在细节中迷失方向，从而写出思想涣散的文章。如果中心不突出，主题不明确，读者看后不知所云。这个比组织阶段更为复杂，却又为组织阶段提供依据。在这个阶段，师生互动和生生互动应该紧扣这些问题，“这篇文章有没有明确的主题思想？”“各个部分是如何为中心思想服务的？”互动给作品增加了读者反应，对凝练主题十分重要。
评价/回顾阶段：指在完成了初稿之后，对文章中的内容或形式进行处理。如果是内容处理，那么互动过程和前面的三个阶段应该是相似的。如果是形式处理，则包括句式选择、语法纠错、词汇选择、拼写检查、标点校正。教师可以将作文投射到投影上，让同学们一起来对典型的错误进行纠正，也可以在教师的引导下，通过生生互动来完成。
写作课堂中的互动话语模式及特征
教师无论在课堂上采用何种教学策略，或采用何种互动方式，最终都需要通过话语中介表达出来。尽管写作教学可以分为诸多阶段，但是不同阶段中的互动方式呈现共性，可以构成四种基本话语模式。所谓的模式就是由具体的教学目标和鲜明的互动特征所构成的课堂微环境。这四种模式分别是：关注情感、开发思想、理清思路、处理语言。其中部分已经在兰良平、韩刚（2014）所著《英语写作教学——课堂互动性交流视角》一书中有所提及，这里做进一步拓展。话语模式的概念背后最基本的理念就是：随着教学目标的改变，互动话语特征也相应改变，只有当这两者达成一致的时候，才能促进教学。这些话语模式是师生在课堂中相互顺应的结果（可参考Walsh，2011：chapter 6）。以下模式除了“关注情感”渗透在写作的各个阶段，起着总体调控的作用，后面三种构成独立模式，分别和前面的构思、组织/聚焦、评价阶段相联。 1.关注情感
由于英文写作本身难度较大，对于使用二语写作的中国学生来说难度更甚，因此学生们尤其需要教师小心经营，让他们摆脱恐惧情绪，积极投身写作过程，培养出自发的、持久的写作动力。教师们可以借助和学生个人生活密切相关的主题，运用幽默、故事等手段活跃课堂气氛，调动学生的兴趣。
落实到话语层面，教师应该调动语音、词汇、句法手段，来调节和学生之间的社会关系，包括使用柔和的语音语调、适中的语速，委婉的说话方式如maybe， might等用词来淡化教师权威。在句法上运用间接言语行为，体现以礼待人，顾全学生的面子，用Brown & Levinson（1987）的礼貌理论来说，就是要关注学生的积极面子和消极面子，前者指拉近和学生之间的距离，搞好团结，不分彼此；后者指尊重学生的独立性，保持距离。
顾全学生积极面子的互动话语策略有：使用We来表明和学生是自己人，如let’s look at your paper；使用积极评价对学生以示鼓励：I like your idea， it’s very nice， you have done a good job；使用乐观的表述指向未来：I think we can do well in writing the paper；使用移情的表达方式站在学生角度感同身受：I know you want to do it well， and I will try my best to help you.
顾全学生消极面子的互动话语策有：在发出指令或表达建议时，尽量使用委婉语，如带有情态动词的疑问形式Would you like to share ideas with the whole class？ May I give you some tips？ 使用反意疑问句给学生选择的余地，share with us your opinion， will you？ 在表达建议之前先进行弱化、降低可能带来的负面影响，I am sorry to tell you， you have made a mistake in line seven。同样，表达否定之前先弱化处理，I don’t think you have learned this word， haven’t you.
最后，在语篇层面上，给学生进行反馈时先给予肯定，后给出建设性意见，最后表达肯定和鼓励，这种“三明治”式的话语结构，可以减少学生的心理排斥，增加他们的情感接受（Hyland，2003）。
片段1：
T： Would you like to make a contribution？
S： I am sorry. I need more time to consider.
T： Never mind， think for a while， I will invite you later.
以上教师使用would you like to减弱由于要求学生回答问题带来的压力，而学生回答不了教师则表示安抚never mind，不过还表示之后会继续邀请该生，以便让其保持思考的状态。
2.开发思想
开发思想就是在写作教学中调动学生的创造性思维（creative thinking），鼓励他们调动个人经验、背景知识、个人情感，持续地表达自我，源源不断地创造写作思想。这类似于Walsh（2011）所提出的“课堂情景模式”，也就是通过师生互动，学生能流畅地表达自我，创造交流情景。
开发思维既可以通过师生问答进行，也可以通过小组讨论、同伴合作实现。这一模式的互动特征是：问答方式是IRF交际结构（即教师提问、学生回答、教师反馈），问题多为发散型问题，也就是没有标准答案，相对开放的问题，这是为了集思广益，如Who is your favorite author？ Can you write a letter to your mother on mother’s day and tell your feelings to her？ 另外，在让学生回答之前，给予他们足够的思考时间，反馈时基于学生话语的信息内容进行追问、澄清要求、确认核实，如Can you give more information？ Can you find more ideas about this point？ What do you mean？
片段2：
T： What’s your favorite movie？
S： Titanic.
T： Oh， tell me more about it.
S： It’s a romantic movie， it’s about two people falling in love， one rich one poor， I appreciate their loyalty.
T： Nice point， what makes you think so？
S： Even though they just get to know each other for a short time， they love each other， and show great understanding， and would like to stay together until death.
T： That’s very good.
以上片段中，教师的目的是为了让学生调动思维表达个人感受，从混沌的、朦胧的思绪中逐渐开发出清晰的个人思想。所呈现的互动话语特征是：IRF交际结构，教师提问为开放的发散型问题，并不断地追问，帮助学生澄清思想（如what makes you think so？）。尽管学生犯了语法错误，也不必纠错（如get to know， love， show本应为过去式），而是着力于思想和意义的表达。 3.理清思路
要理清思路，就是要将发散的思维转为聚拢性思维，以便突出重点，彰显主题。哪怕是结构相对松散的文学作品，也需要做到“形散神不散”。要理清思路、聚焦思想，就要调动批判式思维（critical thinking，也称思辨能力、审辩式思维），评估证据是否确凿、是否和论点相关。写作理论家Elbow（1998）提出，写作中应该交替使用创造性思维和批判性思维，缺一不可，一步一个脚印，唯此才能创造出优秀的作品。这种思维在前文图1中组织思路和聚焦思路两个阶段中尤为重要。
这种模式下，课堂互动特征依然为IRF模式，教师提问多为聚拢型问题：Can you organize your ideas according to time order？ What evidence can you give to justify your point？ 评价型问题：What do you think of this paragraph？ Is this idea related to the major point of your essay？ 或反思型问题：What is the basic structure of your paper？ What is your major point？（Orlich et al，2010）。另外，教师给予学生足够考虑时间，教师反馈应该针对学生回答的信息内容，将学生朝着特定方向引导。
片段3：
T： You told some stories about your uncle in this passage. What is your point？
S： It’s a little hard. I just developed the story from my experience.
T： Yes， but you can have a try. Sum up your point.
S： My uncle is a very hardworking person.
T： Yes， good， but can you be more specific？
S： My uncle always worked hard at his job.
T： How did you figure it out？
S： Oh， in this paragraph， because I only talk about how he did his job. And he went to work early， and did all the work his boss gave to him while others may refuse to do so.
T： Yes， better， much better.
从以上片段可以看出，教师的目的是让学生凝练主题句，所提出的问题是反思性问题，需要学生在阅读自己的作文的基础上进行总结反思。教师不断地追问，要求学生澄清自己的思想。而这和片段2最大的差别是：需要提供证据，展示自己的思维过程，是对写作思路的重新整合，是对思维过程的再思考（thinking about thinking）。
4.处理语言
在完成了之前的阶段后，便需要集中处理语言错误。此时的目的是通过师生互动处理作文中的语言问题，包括句式选择、语法纠错、词汇选择、拼写检查、标点校正等。互动话语特征包括IRF结构、聚拢型问题、形式反馈、语法纠错等。这个模式类似于Walsh（2011）所提出的系统和技能模式，即处理语言系统（如词汇、语法、句式等）中的问题。在处理语言错误的时候，不必拘泥于使用英语，还可以使用中文。
片段4：
T： （Read out students’ draft） “My uncle has a bookshelf. There are many books on the shelf”， can you put the two sentences into one？
（One student raised his hand.）
T： Okay， Bob， you try.
S1： My uncle has a bookshelf， on it there are many books.
T： That’s close， thank you， but anybody else？
S2： My uncle has a bookshelf， on which there are many books.
T： Yes， good.
（Several students still kept raising their hands）
T： Okay， Mary， what is your answer？
S3： My uncle’s bookshelf has many books on it.
T： Yes， that’s good. Anyone else？
S4： My uncle’s bookshelf is filled with books.
T： Yes， that’s very good.
从以上案例可以看出，互动的目标是找出既符合语法规范、又准确简洁的句子。虽然语法正确的句子多种多样，但在上下文中通常只有一种是最优的。第一个学生给出的答案是不符合要求的，用it来替代bookshelf显然构成两个句子，而不是一个。和S2、S3、S4相比之下，S4显然更简洁、更生动，这是因为其一，达到了只有一个句子的要求；其二，使用my uncle’s，跳出了my uncle has这一单调的句式，使用动词短语be filled with books，既暗示大量书的存在，又显得更形象、生动。 片段4的互动话语特征主要是IRF交际结构，提问为聚拢型问题（put two sentences into one），将交流朝着特定的方向推进，主要针对语言形式做出反馈。
结语
本文在论述写作教学中互动重要性的基础上，提出了写作各阶段互动的具体形式，并指出了写作课堂中四种话语模式的互动特征。笔者希望通过这种论述，可以让教师们看到，要想真正推动写作教学的发展，应该在“过程性写作”、“体裁写作”等宏大理论的基础上，看到微观互动的重要作用，以便将互动贯彻到写作教学的各个阶段，将互动进行到底，无论是从理念上，还是在课堂实践中都能将其推进，真正做到通过社会互动来推动学生思维的发展，推动知识的社会建构。
参考文献
Brown， P. & Levinson， S. （1987）. Politeness： Some Universals in Language Usage . Cambridge： Cambridge University Press.
Elbow， P. （1998）. Writing with Power： Techniques for Mastering the Writing Process. New York： Oxford University Press.
Fowler， R. H. & Aaron， J. E. （2007）. The Little， Brown Handbook（10th edn）. London： Longman.
Hyland， K. （2003）. Second Language Writing. Cambridge： Cambridge University Press.
Johnson， K. （2001）. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. New York： Pearson education Limited.
Lave， J. & Wenger， E. （1991）. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation . Cambridge： Cambridge University Press.
Orlich， E. C. et al. （2010）. Teaching Strategies： a Guide to Effective Instruction（9th edn.） Boston： Wadsworth Cengage Learning.
Vygotsky， L. S. （1978）. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge： Harvard University Press.
Walsh， S. （2011）. Exploring classroom discourse： Language in action. Abingdon： Routledge.
兰良平，韩刚. 英语写作教学——课堂互动性交流视角[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2014.
关键词：写作教学；互动的重要性；互动方式；互动话语
引言
当前的中学写作教学，往往注重写作的“产品”，让学生产出准确的、合乎语法的句子，而不是让学生表达个人意义。有的教师还让学生背诵一些作文以应付考试，这样做的后果是很难培养学生的写作动机和写作技能。过程性写作教学的兴起，将写作教学的重点从关注“作品”转向关注“过程”，以及后来体裁教学法的兴起，让人们关注读者群体和写作受众，这都使得互动在写作教学中的作用越来越受到重视。
下文将重点回答三个问题：“为何在写作教学中要开展互动？”“怎样开展？”“写作课堂的话语模式和互动特征是什么？”
写作教学中互动的重要性
由于社会文化理论在教育领域内得到广泛传播，社会互动在教学中的重要性也日益彰显。该理论认为，学习是从边缘参与到中心参与的过程（Lave & Wenger，1991）。在这个过程中，作为参与者的学生，受到经验更为丰富的教师或同伴的帮助，在自己的最近发展区内，不断地拓展自己的知识和技能，并通过反思将其内化，将其变成思维。在这个从外向内的转化中，语言既是文化工具，用于社会互动；又是心理工具，用于反思和经验重组（Vygotsky，1978）。可见，社会互动是思维的源泉。
在写作教学中，由于“过程性写作”得到广泛认可，互动的作用也得到彰显。注重过程的写作在写作中着眼于创造意义（Hyland，2003），着力于通过互动激发写作动机、开发思维、调动学生充分表达个人情感的积极性。而后来的“体裁法”关注写作的社会功能，关注作者所属言语社区的语篇规约（Hyland，2003），互动的作用就变得更加重要，因为通过作者和读者的互动，可以培养作者的读者意识，更好地写出符合读者期待的作品。
据此，兰良平、韩刚（2014）提出了写作既是认知过程，又是社会过程的论断，提出了师生如何在课堂中通过社会交往激发写作动机、开发个人主题，关注写作过程，调动写作策略，进行写作反馈等一系列思路和方法。
写作教学各阶段中的互动方式
在以上理论视野中，写作可以看成一个系统的、循环往复的过程，包括构思（generating ideas）、组织（structuring）、起草（drafting）、聚焦（focusing）、评价（evaluating）五个阶段，这其中穿插着回顾（reviewing），它是中心环节，对各个阶段进行着监控和调节（White & Arndt，1991，转引自Johnson，2003）（见下页图1所示）。
从图1可以看出，写作的各个环节是相互依赖、互为前提的。一般来说，构思被看作是写作的起点，但它又可以出现在整个写作过程中。评价和回顾可以视为相似的过程，起着监控调节作用。在这些环节中，构思、组织、聚焦、评价（回顾）都可以通过师生互动和生生互动来实现。
构思阶段：指通过调动创造性思维，无拘无束地发现思想的过程，师生们可以采用以下方式：第一，通过教师的引导，学生进行大量地自由写作，发现想写的话题；第二，在教师的示范下，先写出一些关键词，然后根据它们展开联想；第三，可以先让学生两两合作，列出自己最想写的三个话题。然后以此为基础进行小组讨论，寻找全班同学最想写的三个话题，最后围绕这些已经确定的话题进一步开发。通过多种形式、多种层次的互动，学生的思想就会被调动起来（更多策略见Fowler & Aaron，2004）。如果碰到命题作文，师生们同样可以用此类方式进行训练，如对给出的主题句、关键词进行联想，直至找到想写的个人主题。
组织阶段：指对业已形成的思想、观点按照一定的逻辑顺序排列组合。排列顺序包括因果顺序、对比顺序、时间顺序、总分总顺序和空间顺序等。例如，写一篇描述书房里陈设的作文，就应该按照空间顺序来写；如要对书房的历史变迁进行叙述，就要按照时间顺序来写。在这个阶段，师生互动和生生互动至关重要，因为 “当局者迷、旁观者清”，从读者的角度加以审视，往往容易帮助作者理清思路发现问题，提出改进建议。
聚焦阶段：指将思路朝着一个中心主题靠拢，去掉不相干的枝节，保留最相关的文本。这种修剪可以取到去芜存菁的作用。而且，作文中最容易出问题的地方也尽在此，作者很容易在细节中迷失方向，从而写出思想涣散的文章。如果中心不突出，主题不明确，读者看后不知所云。这个比组织阶段更为复杂，却又为组织阶段提供依据。在这个阶段，师生互动和生生互动应该紧扣这些问题，“这篇文章有没有明确的主题思想？”“各个部分是如何为中心思想服务的？”互动给作品增加了读者反应，对凝练主题十分重要。
评价/回顾阶段：指在完成了初稿之后，对文章中的内容或形式进行处理。如果是内容处理，那么互动过程和前面的三个阶段应该是相似的。如果是形式处理，则包括句式选择、语法纠错、词汇选择、拼写检查、标点校正。教师可以将作文投射到投影上，让同学们一起来对典型的错误进行纠正，也可以在教师的引导下，通过生生互动来完成。
写作课堂中的互动话语模式及特征
教师无论在课堂上采用何种教学策略，或采用何种互动方式，最终都需要通过话语中介表达出来。尽管写作教学可以分为诸多阶段，但是不同阶段中的互动方式呈现共性，可以构成四种基本话语模式。所谓的模式就是由具体的教学目标和鲜明的互动特征所构成的课堂微环境。这四种模式分别是：关注情感、开发思想、理清思路、处理语言。其中部分已经在兰良平、韩刚（2014）所著《英语写作教学——课堂互动性交流视角》一书中有所提及，这里做进一步拓展。话语模式的概念背后最基本的理念就是：随着教学目标的改变，互动话语特征也相应改变，只有当这两者达成一致的时候，才能促进教学。这些话语模式是师生在课堂中相互顺应的结果（可参考Walsh，2011：chapter 6）。以下模式除了“关注情感”渗透在写作的各个阶段，起着总体调控的作用，后面三种构成独立模式，分别和前面的构思、组织/聚焦、评价阶段相联。 1.关注情感
由于英文写作本身难度较大，对于使用二语写作的中国学生来说难度更甚，因此学生们尤其需要教师小心经营，让他们摆脱恐惧情绪，积极投身写作过程，培养出自发的、持久的写作动力。教师们可以借助和学生个人生活密切相关的主题，运用幽默、故事等手段活跃课堂气氛，调动学生的兴趣。
落实到话语层面，教师应该调动语音、词汇、句法手段，来调节和学生之间的社会关系，包括使用柔和的语音语调、适中的语速，委婉的说话方式如maybe， might等用词来淡化教师权威。在句法上运用间接言语行为，体现以礼待人，顾全学生的面子，用Brown & Levinson（1987）的礼貌理论来说，就是要关注学生的积极面子和消极面子，前者指拉近和学生之间的距离，搞好团结，不分彼此；后者指尊重学生的独立性，保持距离。
顾全学生积极面子的互动话语策略有：使用We来表明和学生是自己人，如let’s look at your paper；使用积极评价对学生以示鼓励：I like your idea， it’s very nice， you have done a good job；使用乐观的表述指向未来：I think we can do well in writing the paper；使用移情的表达方式站在学生角度感同身受：I know you want to do it well， and I will try my best to help you.
顾全学生消极面子的互动话语策有：在发出指令或表达建议时，尽量使用委婉语，如带有情态动词的疑问形式Would you like to share ideas with the whole class？ May I give you some tips？ 使用反意疑问句给学生选择的余地，share with us your opinion， will you？ 在表达建议之前先进行弱化、降低可能带来的负面影响，I am sorry to tell you， you have made a mistake in line seven。同样，表达否定之前先弱化处理，I don’t think you have learned this word， haven’t you.
最后，在语篇层面上，给学生进行反馈时先给予肯定，后给出建设性意见，最后表达肯定和鼓励，这种“三明治”式的话语结构，可以减少学生的心理排斥，增加他们的情感接受（Hyland，2003）。
片段1：
T： Would you like to make a contribution？
S： I am sorry. I need more time to consider.
T： Never mind， think for a while， I will invite you later.
以上教师使用would you like to减弱由于要求学生回答问题带来的压力，而学生回答不了教师则表示安抚never mind，不过还表示之后会继续邀请该生，以便让其保持思考的状态。
2.开发思想
开发思想就是在写作教学中调动学生的创造性思维（creative thinking），鼓励他们调动个人经验、背景知识、个人情感，持续地表达自我，源源不断地创造写作思想。这类似于Walsh（2011）所提出的“课堂情景模式”，也就是通过师生互动，学生能流畅地表达自我，创造交流情景。
开发思维既可以通过师生问答进行，也可以通过小组讨论、同伴合作实现。这一模式的互动特征是：问答方式是IRF交际结构（即教师提问、学生回答、教师反馈），问题多为发散型问题，也就是没有标准答案，相对开放的问题，这是为了集思广益，如Who is your favorite author？ Can you write a letter to your mother on mother’s day and tell your feelings to her？ 另外，在让学生回答之前，给予他们足够的思考时间，反馈时基于学生话语的信息内容进行追问、澄清要求、确认核实，如Can you give more information？ Can you find more ideas about this point？ What do you mean？
片段2：
T： What’s your favorite movie？
S： Titanic.
T： Oh， tell me more about it.
S： It’s a romantic movie， it’s about two people falling in love， one rich one poor， I appreciate their loyalty.
T： Nice point， what makes you think so？
S： Even though they just get to know each other for a short time， they love each other， and show great understanding， and would like to stay together until death.
T： That’s very good.
以上片段中，教师的目的是为了让学生调动思维表达个人感受，从混沌的、朦胧的思绪中逐渐开发出清晰的个人思想。所呈现的互动话语特征是：IRF交际结构，教师提问为开放的发散型问题，并不断地追问，帮助学生澄清思想（如what makes you think so？）。尽管学生犯了语法错误，也不必纠错（如get to know， love， show本应为过去式），而是着力于思想和意义的表达。 3.理清思路
要理清思路，就是要将发散的思维转为聚拢性思维，以便突出重点，彰显主题。哪怕是结构相对松散的文学作品，也需要做到“形散神不散”。要理清思路、聚焦思想，就要调动批判式思维（critical thinking，也称思辨能力、审辩式思维），评估证据是否确凿、是否和论点相关。写作理论家Elbow（1998）提出，写作中应该交替使用创造性思维和批判性思维，缺一不可，一步一个脚印，唯此才能创造出优秀的作品。这种思维在前文图1中组织思路和聚焦思路两个阶段中尤为重要。
这种模式下，课堂互动特征依然为IRF模式，教师提问多为聚拢型问题：Can you organize your ideas according to time order？ What evidence can you give to justify your point？ 评价型问题：What do you think of this paragraph？ Is this idea related to the major point of your essay？ 或反思型问题：What is the basic structure of your paper？ What is your major point？（Orlich et al，2010）。另外，教师给予学生足够考虑时间，教师反馈应该针对学生回答的信息内容，将学生朝着特定方向引导。
片段3：
T： You told some stories about your uncle in this passage. What is your point？
S： It’s a little hard. I just developed the story from my experience.
T： Yes， but you can have a try. Sum up your point.
S： My uncle is a very hardworking person.
T： Yes， good， but can you be more specific？
S： My uncle always worked hard at his job.
T： How did you figure it out？
S： Oh， in this paragraph， because I only talk about how he did his job. And he went to work early， and did all the work his boss gave to him while others may refuse to do so.
T： Yes， better， much better.
从以上片段可以看出，教师的目的是让学生凝练主题句，所提出的问题是反思性问题，需要学生在阅读自己的作文的基础上进行总结反思。教师不断地追问，要求学生澄清自己的思想。而这和片段2最大的差别是：需要提供证据，展示自己的思维过程，是对写作思路的重新整合，是对思维过程的再思考（thinking about thinking）。
4.处理语言
在完成了之前的阶段后，便需要集中处理语言错误。此时的目的是通过师生互动处理作文中的语言问题，包括句式选择、语法纠错、词汇选择、拼写检查、标点校正等。互动话语特征包括IRF结构、聚拢型问题、形式反馈、语法纠错等。这个模式类似于Walsh（2011）所提出的系统和技能模式，即处理语言系统（如词汇、语法、句式等）中的问题。在处理语言错误的时候，不必拘泥于使用英语，还可以使用中文。
片段4：
T： （Read out students’ draft） “My uncle has a bookshelf. There are many books on the shelf”， can you put the two sentences into one？
（One student raised his hand.）
T： Okay， Bob， you try.
S1： My uncle has a bookshelf， on it there are many books.
T： That’s close， thank you， but anybody else？
S2： My uncle has a bookshelf， on which there are many books.
T： Yes， good.
（Several students still kept raising their hands）
T： Okay， Mary， what is your answer？
S3： My uncle’s bookshelf has many books on it.
T： Yes， that’s good. Anyone else？
S4： My uncle’s bookshelf is filled with books.
T： Yes， that’s very good.
从以上案例可以看出，互动的目标是找出既符合语法规范、又准确简洁的句子。虽然语法正确的句子多种多样，但在上下文中通常只有一种是最优的。第一个学生给出的答案是不符合要求的，用it来替代bookshelf显然构成两个句子，而不是一个。和S2、S3、S4相比之下，S4显然更简洁、更生动，这是因为其一，达到了只有一个句子的要求；其二，使用my uncle’s，跳出了my uncle has这一单调的句式，使用动词短语be filled with books，既暗示大量书的存在，又显得更形象、生动。 片段4的互动话语特征主要是IRF交际结构，提问为聚拢型问题（put two sentences into one），将交流朝着特定的方向推进，主要针对语言形式做出反馈。
结语
本文在论述写作教学中互动重要性的基础上，提出了写作各阶段互动的具体形式，并指出了写作课堂中四种话语模式的互动特征。笔者希望通过这种论述，可以让教师们看到，要想真正推动写作教学的发展，应该在“过程性写作”、“体裁写作”等宏大理论的基础上，看到微观互动的重要作用，以便将互动贯彻到写作教学的各个阶段，将互动进行到底，无论是从理念上，还是在课堂实践中都能将其推进，真正做到通过社会互动来推动学生思维的发展，推动知识的社会建构。
参考文献
Brown， P. & Levinson， S. （1987）. Politeness： Some Universals in Language Usage . Cambridge： Cambridge University Press.
Elbow， P. （1998）. Writing with Power： Techniques for Mastering the Writing Process. New York： Oxford University Press.
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