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摘要：当今社会需要培育学生的生态文明素养，我们可以通过建构生态科技教育课程来达成。生态科技教育课程建构的重要意义有：推动课程改革的深化;推动学校特色发展;有效地促进学生的个性化和谐发展。生态科技教育课程的要素设计主要包括：学习目标设计：学习内容设计：学习方式设计：学习评价设计。生态科技教育课程的文本设计主要有：制定生态科技教育课程规划：研制课程纲要：编写学材。
关键词：生态科技教育;课程;意义;课程要素;课程文本
一、概念界定：生态科技教育与生态科技教育课程
上海师范大学第二附属中学地处上海市金山区，南临杭州湾，具有独特的生态环境;区域内有大型石化企业，化学工业是区域经济的重要支柱，这也令生态环境质量成为人们关注的敏感热点。回应“大力推进生态文明建设”的时代呼唤，学校实施生态科技教育，通过实施生态科技教育课程，着力将学生培养成具有鲜明生态文明素养、满足新时期发展需要的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，成为生态文明的守护者、建设者和引领者。
如何界定生态科技教育及生态科技教育课程呢？首先，是对生态科技教育的界定。关于生态科技教育，不同的界定之间存在显著差异，通过整合各种相关的定义，再结合本校的教育理念与实践的特色，笔者的界定是：生态科技教育是以绿色发展理念为指导，以大自然、人与人、人与社会的关系为核心而开展，注重和谐与共生的一种教育典型。即以优化生态为主线，从理念、目标、途径、方法等层面进行一系列构建和实施，特别注重实现学生个性化和谐发展、教师的可持续发展、校园生态的优化等。
关于课程，学术界更是众说纷纭，笔者同意丁念金教授的看法，他认为：课程是在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。从生态科技教育到生态科技教育课程的基本逻辑是：教育的核心是学习，生态科技教育的核心是有关生态的学习。为了提高学习的有序性、系统性和有效性，就需要对学习进行系统化的预设，这就形成了生态科技教育课程。本文将以培育“生态文明素养”为核心的生态科技教育课程的理论探讨与本校的实践结合起来阐述，希望对国内生态文明素养培育的课程化研究与实践起到一定的促进作用。
二、价值论证：为什么需要建构生态科技教育课程
1.推动课程改革的深化
教育改革的核心环节是课程改革，1949年中华人民共和国成立以来，先后进行了八次基础教育课程改革，例如，始于2001年的第八次新基础教育课程改革将学生发展置于课程改革的中心，产生了诸多变化。新课程改革发展至今已近20年，取得一定成效的同时也凸显了一些问题。比如，有学者认为新课程改革存在“过分强调行政主导，社会参与不多”“教育投入不均衡”“教学策略和方法僵化”等问题。事实上，新课程改革推行多年，也确实出现了“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的尴尬境地，似乎新课程改革带来的变化，并没有当初期许的那么美好。新课程改革亟须更深入，寻找改革的新动力。当前，我国又基于新的发展趋势和情境，全面深化基础教育课程改革。这场课程改革应该是多样化、全方位的，而从“以生态科技教育为路径培育学生生态文明素养”的角度来进行课程改革和建设，是基于我国“绿色发展”理念的一个特别重要的方面。从这个方面开展课程建构，增加“生态科技教育”课程的系列，不仅有利于课程本身的建设和丰富，而且有利于推进生态文明建设，促进生态的优化，改善人类的命运。为此，我们可以先在校本课程的层面建构生态科技教育课程，然后再在全国性课程框架层面上注重指向于生态文明素养的生态科技教育课程的建构。
2.推动学校特色发展
学校特色发展，是近几年我國教育领域热议的话题之一。对学校特殊发展的关注，产生于对我国传统的“千校一面”“整齐划一”办学模式现状的反思，也是对世界基础教育改革大势的回应，更是提高教育质量、促进教育现代化、适应学生个性化发展的必然诉求。
学校特色发展已成为我国教育部门的共识，2013年，教育部文件《关于深化教育领域综合改革的意见》明确指出：“按照顶层设计、试点先行、有序推进的原则，对教育改革进行系统部署……探索创新人才培养途径，深化高中办学模式多样化试验，加强高中学校特色建设。”2014年6月，上海市教育委员会印发了《上海市推进特色普通高中建设实施方案（试行）》，该方案明确指出要根据自身办学基础和学生实际情况，以深化课程教学改革为主要抓手，着力构建富有特色的学校课程体系以及相应的运行和管理机制，促进学生全面而有个性地发展，推动高中错位发展、特色发展和可持续发展，逐步形成全市普通高中教育“百花齐放”的发展格局，促进高中教育从分层教育逐步向分类教育转型。这些重要文件对学校特色发展提出了新的要求，也提供了新的契机。
学校建设的重要领域之一是课程建设.学校特色发展和内涵发展的核心之一是特色课程的建设，而围绕生态科技教育可以建构一系列特色课程。生态科技教育以生态教育学的理念为基础，倡导校园生态化、课堂生态化、学习生态化。生态科技教育是一种以和谐发展、可持续发展为旨趣的新型学校观、课程观、教学观和学习观，基于这一系列的观念、社会发展的相关趋势、学生发展和学校发展的需求、学校和学校所处的社区资源等，我们可以建构一系列生态科技教育课程，这些生态科技教育课程可以成为学校的特色课程，上海师范大学第二附属中学正是基于这样的思路设计和实施生态科技教育课程。
3.有效地促进学生的个性化和谐发展
长期以来，促进学生的个性化和谐发展一直是学校教育的追求，也是素质教育基本理念的具体体现之一。就人的发展而言，个性化发展、和谐发展，是学校生态的核心内涵。然而，近代以来的学校教育（包括教学）存在两个根本性的特征——“以教为中心”“整齐划一”.这两个根本特征导致学校教育如“工厂生产产品”一样，讲究标准化和效率。这种“整齐划一”的教学方式，对学生产生了巨大的伤害，对此，许多人进行了严厉的批评，例如，有人指出：“教育是无用的”，“学校会伤人”。长期以来，异化的学校教育不仅很难实现学生的个性化和谐发展.而且对学生个性化和谐发展起着严重的阻碍作用，破坏了学习生态。故而，如何实现学生的个性化的、和谐的发展，优化人学习发展的生态环境，已经成为摆在我们面前的一项极为重要而紧迫的任务。 建构生态科技教育课程，有助于完成这项重要而紧迫的任务。首先，生态科技教育课程可以成为学校的重要的特色课程，而特色课程是实现学生个性化发展的重要途径。国家课程能够关注到学生的共通的、平衡的、基本的发展，而实现学生的个性化发展，需要在课程上达到个性化，达到课程个性化的一个重要层面是校本课程层面的特色课程.这正是21世纪以来我国课程改革中特别注重校本课程建设的重要原因之一。在上海师范大学第二附属中学，生态科技教育课程正是作为一种重要的特色课程来建设的。其次，生态科技教育强调人的和谐发展。生态科技教育课程的重要宗旨之一是优化生态，包括人的发展的生态，而人的发展的生态是否达到优化，其重要标准之一就是人是否和谐发展。因此，本校的生态科技教育课程，既注重学生的和谐发展，也将个性化发展结合起来，注重学生的个性化和谐发展。
三、本体厘定：基于生态科技教育课程框架的阐述
如何进行生态教育的课程建构呢？课程要素的设计是课程设计的最基本的任务。按照泰勒原理，课程要素有四个：教育目标，学习经验（内容与学科教材），组织（环境与方法论），评价。课程本质上是“学程”.课程从“教程”到“学程”转变已经成为一种趋势。也就是说，课程是提供给学习者学习的，应该以学习为中心。我们可以基于泰勒等人的研究成果，对照课程建构的现实加以提炼与整合，得出以下四个要素：学习目标，学习内容，学习方式，学习评价。这四个要素都是以学习为中心的。下面就阐述生态科技教育课程的这四个要素的设计。这四个课程要素中，学习目标是预期的学习结果，即学习要达到什么：学习内容是要求学生掌握什么：学习方式是指导学生如何学习;学习评价是评判学生的学习，发现、分析和解决学习中存在的问题，从而有力地改进学生的学习。
1.学习目标的设计
学习目标的设计是课程设计的首项，它在整个课程设计中起着特别重要的作用。第一，它对学生的整个学习起着导向的作用，是整个学习的基本方向;第二，它对学生的学习起着重要的激励作用，往往有了明确的目标学习就会更加有动力;第三，它是选择学习内容和学习方式的基本依据，因为需要围绕学习目标选择合适的学习内容和有效的学习方式：第四，学习目标是开展学习评价的基本依据，泰勒说：“评价过程是从教育计划的目标着手的……评价的目的在于了解这些目标实际上实现得怎样”。
生态科技教育课程中的学习目标的设计，要特别注意以下几点：第一，学习目标要特别关注学生的生态文明素养的发展。那么，学生的生态文明素养有哪些呢？笔者认为包含“知、情、意、行”四个方面，具体说来：第一，尊重自然的价值建构，即遵循自然规律，运用科学的视角认知世界，具有正确的生态文明价值观和生态伦理观，能理性和谐处理好人与生态环境、人与人、人与社会的关系。第二，顺应自然的技能践行，即习得生态知识与技能，并将生态知识技能与生态问题改善的实践行动融合，力求实现生态实践行动与自身内在求真、求善与求美的统一。第三，保护自然的创新能力，即以生态整体观视野，坚定生态保护的意愿，用科学的方法观察、检测、思考、分析，运用科学技术，创新解决生态问题。第四，主动追求的行为发展，即关注生态领域的热点和矛盾，主动加入生态文明建设的进程中，依据对生态环境的保护和热爱，确立自己未来的发展方向和职业道路，力争成为推动生态环境优化和可持续发展的先锋，联合众多力量引领生态文明建设的风尚并凸显出生态科技的分量，肩负起一名合格公民应该承担的责任和义务。生态文明素养包含学生全面发展所必备的对社会和自然的责任担当、人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、实践创新，是上海师大二附中落实中国学生发展核心素养的校本化的具体体现。
2.学习内容的设计
在课程论中，学习内容较多地被称为“课程内容”，它“在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的，这些知识采取事实、原理、体系等形式”来呈现。近年来，人们关于学习内容的主张较普遍地扩展，即学习内容远远超出“知识”的范围。长期以来，设计课程的重要方面就是学习内容的设计，它向上体现学习目标，向下制约着学习方式，又是学习评价的主要依据。在生态科技教育课程的设计中，同样需要特别关注学习内容的设计。
课程内容的设计具有多个层次，一般而言有以下四个层次：一是学习领域的设计，这属于宏观设计的范畴;二是科目（课程）或模块的设计，这也属于宏观设计的范畴，一般来说，一个学习领域包含若干个科目（课程）或模块;三是学习内容板块的设计，具体表现为单元、专题、主题等，这是中观层次的设计;四是具体内容的设计，这是微观层次的设计。例如，上海师范大学第二附属中学的生态科技教育课程的理念为“源于生态、基于科技、归于生活”，学习内容的设计体系大致如下：在学习领域层次，划分为科技创造、工程设计、艺术修养、人文社科、健康身心等学习领域;在科目或模块层次上，每个学习领域包含多个模块，例如，科技创造学习领域包含环境保护、自然金山、湿地保护、校园水质分析与监测、校园大气环境监测、金山常见自然灾害与防治、金山化工与生活、海洋环境检测、上海本土物種保育等模块：每个模块包含一系列专题：每个专题之下再进行具体内容的设计。
3.学习方式的设计
为了使课程更加便于学生学习，特别是自主学习，也为了使课程更加便于教师对学生学习的指导，就需要在课程中进行学习方式的设计。学习方式是学习方法的一个层次，即其中的宏观层次。学生学习的成功程度，决定因素之一是学习方法，学习方法包括宏观层次的学习方式、微观层次的具体学习方法，以及实际运用学习方式的学习策略等。也有部分学者将学习方式这个课程要素称为“学习活动方式”。由于课程只是对学习的系统化预设，而不是学习的全部，在这种预设中，不能也不必将学习方法的全部都预设好，而只宜预设学习方法的宏观层次，即预设学习方式，这种预设，就形成了学习方法的大格局。
生态科技教育课程中的学习方式的设计，既要遵循学习的一般规律，又要基于生态科技教育的特点，同时要充分考虑学校及其环境的实际情况。在生态科技教育课程的实施中，学校充分整合校内外各活动场域资源，创设各种条件，丰富学生的学习经历，致力于实现生态文明素养培育的“知、情、意、行”的课程目标。具体而言：在基础学科中，通过科技元素的融合实现生态认知的提高;在限定核心拓展课程中，通过序列化“生态科技教育实践周”落实绿色课程的有效实施：在自主型拓展课程中.通过丰富可选的生态科技课程满足学生的差异发展;在课题研究中，通过真实问题解决的项目研究助力特长的优化培养。学校根据不同类型课程实施的不同目标，通过教师的课程融合、情境创设、问题引领、生活回归等方式，引导学生获得生态认知和生态技能.在课题研究中更多关注实际生态问题解决，激发创新思维，在实际行动中落实环保行为。 4.学习评价的设计
学习评价是学习的重要环节.对学习具有诊断、导向、激励、指导、改进、评定等多种功能。较长时间以来，课程领域的学习评价状况不容乐观，主要表现为：在评价功能上，过分强调学习评价的评定功能，忽视学习评价的诊断、导向、激励、改进等重要功能;在评价过程上，过分强调评价主客体之间的对立关系，缺少对话、互动等方式，未能促进评价主客体之间的理解、沟通。实际上，教育评价领域有许多重要的研究成果，这些研究成果可以吸收到生态教育课程中来。例如，强调相关人员之间的协商，强调评价过程中各类主体之间的相互学习，强调实现评价过程中的意义建构、相互磋商等，并采取许多新的非常规的评价方式方法，这些都是值得生态科技教育课程特别关注的。
在生态科技教育课程中，实施多元评价，即评价主体多元（学生、家长、教师等）、评价形式多元（图片、文字、符号等）、评价方式多元（自评、互评等）。学生以全体与小组相结合、专题与指向性相结合、专家指导与自我学习相结合的方式，开展绿色课程的学习、研究与反思，使学生了解当前区域生态境况，提高生态认知水平，树立危机意识，培养生态技能，促使学生养成保护生态环境的生活习惯，激发创新思维，促进学习评价的生态和谐。
四、策略探讨：如何实施生态科技教育课程
——文本视角的回应
生态科技教育课程的要素设计是生态科技教育课程的实质性的内涵，要将这些转化为实体形式，即形成实实在在的课程，则要进行生态科技教育课程的文本设计。课程文本设计一般分为三个层面：宏观层面为课程规划的制定，中观层面为课程纲要的研制，微观层面表现为学材或教材的编制。这三个指向要分别在宏观、中观和微观层面上体现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价这四个课程要素。
1.制定生态科技教育课程规划
课程规划是课程的整体架构的文本形式，它是关于课程的全面的、比较长期的计划。由于生态科技教育课程不只是一门课程，而是一个复杂的体系，因此需要一个明确的规划。生态科技教育的课程规划，除了要在宏观层次上體现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价等课程要素之外，还需要阐明校情分析、指导思想和课程理念，进行课程纲要研制和学材编写指导等，这样，就形成课程规划的基本结构。关于课程规划，有些相关文献中称为“课程计划”或“课程方案”。就一所学校而言，生态科技教育的课程规划的制定要特别注重以下几点：第一，应当体现一定的生态科技教育理念，笔者认为应当融人生态科技教育中“整合”与“优化”的理念。所谓“整合”就是将零散的各个部分整合为一个有机整体，使课程的各个要素“浑然天成”;所谓“优化”，即以“生态的优化”为基本宗旨。第二，注重充分基于本校的具体实际，包括充分考虑本校的办学理念、发展需求、办学资源等。第三，课程规划本身能自我生成，课程的整合是使课程成为一个自成一体的鲜活系统，这就要求其具有一定的开放性。课程方案应当具有自我生成性，才能使其适应变化的课程生态世界。
2.研制课程纲要
课程纲要是对一门具体课程的宗旨、内涵、形式、标准等做出基本要求的文本，它是对一门课程的基本规定，是该课程进行学与教、编写学材的基本依据。课程纲要是课程标准的简化形式，在小范围内，如果就一门课程研制一个课程标准，那么投入太大且周期太长，因此应该选择研制课程纲要这种简化形式。生态科技教育课程首先主要是建构在校本课程层次建构上，范围小，因此可以就每一门生态科技教育研制一个课程纲要，而不是课程标准。课程纲要的结构，除了在中观层次上体现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价这些课程要素之外，还要阐明课程的基本信息（具体包括课程名称、课程类型、课程使用者、课程长度、课程使用时间、课程设计者、课程设计时间等）、课程理念、编写学材的指导等。就一所学校而言，生态科技教育课程纲要的研制，要注重以下几点：第一，充分考虑本课程所涉及学科的性质、历史、现状和发展趋势;第二，基于学生的个性特点、发展需求和教师的优势;第三，基于学校的办学理念、学校整个生态教育课程体系的理念、学校的发展愿景和资源等;第四，注重以变化的弹性，以有利于学生个性化学习，以及师生基于情境进行课程创生，课程创生是课程实施中的重要取向之一。
3.编写学材
学材是依据课程标准编制的学习材料，以前多称为“教材”，但是为了体现“学”之于“教”的主体性，体现这些材料本质上是提供给学习者学习，应该遵循学习规律和学习思路，因此最好称为“学材”。已经有较多的人使用“学材”这个术语，教育家魏书生就是一例。学材的结构，除了要在微观层次上体现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价这四个课程要素之外，还要注重设计一些补充性的部分，例如导学语、素材选择、练习与拓展练习、参考阅读等。
就一所学校而言，生态科技教育课程的学材的编写，要注重以下几点：第一，充分体现生态科技教育的性质、理念、现状和发展趋势;第二，注重体现学校的办学理念、发展愿景和办学资源;第三，注重体现教师的优势;第四，注重近年来许多人所提倡的“留白”，即留下较多的空间让学生去探究、发挥、补充和创造。
教育是国之大计、党之大计，只有把“生态文明建设”这一关系中华民族永续发展的战略思想融入育人全过程，为未来社会培养出具有生态文明素养的生态文明的守护者、建设者和引领者，以生态优先、绿色发展为导向的高质量发展新路才能越走越宽。
关键词：生态科技教育;课程;意义;课程要素;课程文本
一、概念界定：生态科技教育与生态科技教育课程
上海师范大学第二附属中学地处上海市金山区，南临杭州湾，具有独特的生态环境;区域内有大型石化企业，化学工业是区域经济的重要支柱，这也令生态环境质量成为人们关注的敏感热点。回应“大力推进生态文明建设”的时代呼唤，学校实施生态科技教育，通过实施生态科技教育课程，着力将学生培养成具有鲜明生态文明素养、满足新时期发展需要的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，成为生态文明的守护者、建设者和引领者。
如何界定生态科技教育及生态科技教育课程呢？首先，是对生态科技教育的界定。关于生态科技教育，不同的界定之间存在显著差异，通过整合各种相关的定义，再结合本校的教育理念与实践的特色，笔者的界定是：生态科技教育是以绿色发展理念为指导，以大自然、人与人、人与社会的关系为核心而开展，注重和谐与共生的一种教育典型。即以优化生态为主线，从理念、目标、途径、方法等层面进行一系列构建和实施，特别注重实现学生个性化和谐发展、教师的可持续发展、校园生态的优化等。
关于课程，学术界更是众说纷纭，笔者同意丁念金教授的看法，他认为：课程是在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。从生态科技教育到生态科技教育课程的基本逻辑是：教育的核心是学习，生态科技教育的核心是有关生态的学习。为了提高学习的有序性、系统性和有效性，就需要对学习进行系统化的预设，这就形成了生态科技教育课程。本文将以培育“生态文明素养”为核心的生态科技教育课程的理论探讨与本校的实践结合起来阐述，希望对国内生态文明素养培育的课程化研究与实践起到一定的促进作用。
二、价值论证：为什么需要建构生态科技教育课程
1.推动课程改革的深化
教育改革的核心环节是课程改革，1949年中华人民共和国成立以来，先后进行了八次基础教育课程改革，例如，始于2001年的第八次新基础教育课程改革将学生发展置于课程改革的中心，产生了诸多变化。新课程改革发展至今已近20年，取得一定成效的同时也凸显了一些问题。比如，有学者认为新课程改革存在“过分强调行政主导，社会参与不多”“教育投入不均衡”“教学策略和方法僵化”等问题。事实上，新课程改革推行多年，也确实出现了“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的尴尬境地，似乎新课程改革带来的变化，并没有当初期许的那么美好。新课程改革亟须更深入，寻找改革的新动力。当前，我国又基于新的发展趋势和情境，全面深化基础教育课程改革。这场课程改革应该是多样化、全方位的，而从“以生态科技教育为路径培育学生生态文明素养”的角度来进行课程改革和建设，是基于我国“绿色发展”理念的一个特别重要的方面。从这个方面开展课程建构，增加“生态科技教育”课程的系列，不仅有利于课程本身的建设和丰富，而且有利于推进生态文明建设，促进生态的优化，改善人类的命运。为此，我们可以先在校本课程的层面建构生态科技教育课程，然后再在全国性课程框架层面上注重指向于生态文明素养的生态科技教育课程的建构。
2.推动学校特色发展
学校特色发展，是近几年我國教育领域热议的话题之一。对学校特殊发展的关注，产生于对我国传统的“千校一面”“整齐划一”办学模式现状的反思，也是对世界基础教育改革大势的回应，更是提高教育质量、促进教育现代化、适应学生个性化发展的必然诉求。
学校特色发展已成为我国教育部门的共识，2013年，教育部文件《关于深化教育领域综合改革的意见》明确指出：“按照顶层设计、试点先行、有序推进的原则，对教育改革进行系统部署……探索创新人才培养途径，深化高中办学模式多样化试验，加强高中学校特色建设。”2014年6月，上海市教育委员会印发了《上海市推进特色普通高中建设实施方案（试行）》，该方案明确指出要根据自身办学基础和学生实际情况，以深化课程教学改革为主要抓手，着力构建富有特色的学校课程体系以及相应的运行和管理机制，促进学生全面而有个性地发展，推动高中错位发展、特色发展和可持续发展，逐步形成全市普通高中教育“百花齐放”的发展格局，促进高中教育从分层教育逐步向分类教育转型。这些重要文件对学校特色发展提出了新的要求，也提供了新的契机。
学校建设的重要领域之一是课程建设.学校特色发展和内涵发展的核心之一是特色课程的建设，而围绕生态科技教育可以建构一系列特色课程。生态科技教育以生态教育学的理念为基础，倡导校园生态化、课堂生态化、学习生态化。生态科技教育是一种以和谐发展、可持续发展为旨趣的新型学校观、课程观、教学观和学习观，基于这一系列的观念、社会发展的相关趋势、学生发展和学校发展的需求、学校和学校所处的社区资源等，我们可以建构一系列生态科技教育课程，这些生态科技教育课程可以成为学校的特色课程，上海师范大学第二附属中学正是基于这样的思路设计和实施生态科技教育课程。
3.有效地促进学生的个性化和谐发展
长期以来，促进学生的个性化和谐发展一直是学校教育的追求，也是素质教育基本理念的具体体现之一。就人的发展而言，个性化发展、和谐发展，是学校生态的核心内涵。然而，近代以来的学校教育（包括教学）存在两个根本性的特征——“以教为中心”“整齐划一”.这两个根本特征导致学校教育如“工厂生产产品”一样，讲究标准化和效率。这种“整齐划一”的教学方式，对学生产生了巨大的伤害，对此，许多人进行了严厉的批评，例如，有人指出：“教育是无用的”，“学校会伤人”。长期以来，异化的学校教育不仅很难实现学生的个性化和谐发展.而且对学生个性化和谐发展起着严重的阻碍作用，破坏了学习生态。故而，如何实现学生的个性化的、和谐的发展，优化人学习发展的生态环境，已经成为摆在我们面前的一项极为重要而紧迫的任务。 建构生态科技教育课程，有助于完成这项重要而紧迫的任务。首先，生态科技教育课程可以成为学校的重要的特色课程，而特色课程是实现学生个性化发展的重要途径。国家课程能够关注到学生的共通的、平衡的、基本的发展，而实现学生的个性化发展，需要在课程上达到个性化，达到课程个性化的一个重要层面是校本课程层面的特色课程.这正是21世纪以来我国课程改革中特别注重校本课程建设的重要原因之一。在上海师范大学第二附属中学，生态科技教育课程正是作为一种重要的特色课程来建设的。其次，生态科技教育强调人的和谐发展。生态科技教育课程的重要宗旨之一是优化生态，包括人的发展的生态，而人的发展的生态是否达到优化，其重要标准之一就是人是否和谐发展。因此，本校的生态科技教育课程，既注重学生的和谐发展，也将个性化发展结合起来，注重学生的个性化和谐发展。
三、本体厘定：基于生态科技教育课程框架的阐述
如何进行生态教育的课程建构呢？课程要素的设计是课程设计的最基本的任务。按照泰勒原理，课程要素有四个：教育目标，学习经验（内容与学科教材），组织（环境与方法论），评价。课程本质上是“学程”.课程从“教程”到“学程”转变已经成为一种趋势。也就是说，课程是提供给学习者学习的，应该以学习为中心。我们可以基于泰勒等人的研究成果，对照课程建构的现实加以提炼与整合，得出以下四个要素：学习目标，学习内容，学习方式，学习评价。这四个要素都是以学习为中心的。下面就阐述生态科技教育课程的这四个要素的设计。这四个课程要素中，学习目标是预期的学习结果，即学习要达到什么：学习内容是要求学生掌握什么：学习方式是指导学生如何学习;学习评价是评判学生的学习，发现、分析和解决学习中存在的问题，从而有力地改进学生的学习。
1.学习目标的设计
学习目标的设计是课程设计的首项，它在整个课程设计中起着特别重要的作用。第一，它对学生的整个学习起着导向的作用，是整个学习的基本方向;第二，它对学生的学习起着重要的激励作用，往往有了明确的目标学习就会更加有动力;第三，它是选择学习内容和学习方式的基本依据，因为需要围绕学习目标选择合适的学习内容和有效的学习方式：第四，学习目标是开展学习评价的基本依据，泰勒说：“评价过程是从教育计划的目标着手的……评价的目的在于了解这些目标实际上实现得怎样”。
生态科技教育课程中的学习目标的设计，要特别注意以下几点：第一，学习目标要特别关注学生的生态文明素养的发展。那么，学生的生态文明素养有哪些呢？笔者认为包含“知、情、意、行”四个方面，具体说来：第一，尊重自然的价值建构，即遵循自然规律，运用科学的视角认知世界，具有正确的生态文明价值观和生态伦理观，能理性和谐处理好人与生态环境、人与人、人与社会的关系。第二，顺应自然的技能践行，即习得生态知识与技能，并将生态知识技能与生态问题改善的实践行动融合，力求实现生态实践行动与自身内在求真、求善与求美的统一。第三，保护自然的创新能力，即以生态整体观视野，坚定生态保护的意愿，用科学的方法观察、检测、思考、分析，运用科学技术，创新解决生态问题。第四，主动追求的行为发展，即关注生态领域的热点和矛盾，主动加入生态文明建设的进程中，依据对生态环境的保护和热爱，确立自己未来的发展方向和职业道路，力争成为推动生态环境优化和可持续发展的先锋，联合众多力量引领生态文明建设的风尚并凸显出生态科技的分量，肩负起一名合格公民应该承担的责任和义务。生态文明素养包含学生全面发展所必备的对社会和自然的责任担当、人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、实践创新，是上海师大二附中落实中国学生发展核心素养的校本化的具体体现。
2.学习内容的设计
在课程论中，学习内容较多地被称为“课程内容”，它“在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的，这些知识采取事实、原理、体系等形式”来呈现。近年来，人们关于学习内容的主张较普遍地扩展，即学习内容远远超出“知识”的范围。长期以来，设计课程的重要方面就是学习内容的设计，它向上体现学习目标，向下制约着学习方式，又是学习评价的主要依据。在生态科技教育课程的设计中，同样需要特别关注学习内容的设计。
课程内容的设计具有多个层次，一般而言有以下四个层次：一是学习领域的设计，这属于宏观设计的范畴;二是科目（课程）或模块的设计，这也属于宏观设计的范畴，一般来说，一个学习领域包含若干个科目（课程）或模块;三是学习内容板块的设计，具体表现为单元、专题、主题等，这是中观层次的设计;四是具体内容的设计，这是微观层次的设计。例如，上海师范大学第二附属中学的生态科技教育课程的理念为“源于生态、基于科技、归于生活”，学习内容的设计体系大致如下：在学习领域层次，划分为科技创造、工程设计、艺术修养、人文社科、健康身心等学习领域;在科目或模块层次上，每个学习领域包含多个模块，例如，科技创造学习领域包含环境保护、自然金山、湿地保护、校园水质分析与监测、校园大气环境监测、金山常见自然灾害与防治、金山化工与生活、海洋环境检测、上海本土物種保育等模块：每个模块包含一系列专题：每个专题之下再进行具体内容的设计。
3.学习方式的设计
为了使课程更加便于学生学习，特别是自主学习，也为了使课程更加便于教师对学生学习的指导，就需要在课程中进行学习方式的设计。学习方式是学习方法的一个层次，即其中的宏观层次。学生学习的成功程度，决定因素之一是学习方法，学习方法包括宏观层次的学习方式、微观层次的具体学习方法，以及实际运用学习方式的学习策略等。也有部分学者将学习方式这个课程要素称为“学习活动方式”。由于课程只是对学习的系统化预设，而不是学习的全部，在这种预设中，不能也不必将学习方法的全部都预设好，而只宜预设学习方法的宏观层次，即预设学习方式，这种预设，就形成了学习方法的大格局。
生态科技教育课程中的学习方式的设计，既要遵循学习的一般规律，又要基于生态科技教育的特点，同时要充分考虑学校及其环境的实际情况。在生态科技教育课程的实施中，学校充分整合校内外各活动场域资源，创设各种条件，丰富学生的学习经历，致力于实现生态文明素养培育的“知、情、意、行”的课程目标。具体而言：在基础学科中，通过科技元素的融合实现生态认知的提高;在限定核心拓展课程中，通过序列化“生态科技教育实践周”落实绿色课程的有效实施：在自主型拓展课程中.通过丰富可选的生态科技课程满足学生的差异发展;在课题研究中，通过真实问题解决的项目研究助力特长的优化培养。学校根据不同类型课程实施的不同目标，通过教师的课程融合、情境创设、问题引领、生活回归等方式，引导学生获得生态认知和生态技能.在课题研究中更多关注实际生态问题解决，激发创新思维，在实际行动中落实环保行为。 4.学习评价的设计
学习评价是学习的重要环节.对学习具有诊断、导向、激励、指导、改进、评定等多种功能。较长时间以来，课程领域的学习评价状况不容乐观，主要表现为：在评价功能上，过分强调学习评价的评定功能，忽视学习评价的诊断、导向、激励、改进等重要功能;在评价过程上，过分强调评价主客体之间的对立关系，缺少对话、互动等方式，未能促进评价主客体之间的理解、沟通。实际上，教育评价领域有许多重要的研究成果，这些研究成果可以吸收到生态教育课程中来。例如，强调相关人员之间的协商，强调评价过程中各类主体之间的相互学习，强调实现评价过程中的意义建构、相互磋商等，并采取许多新的非常规的评价方式方法，这些都是值得生态科技教育课程特别关注的。
在生态科技教育课程中，实施多元评价，即评价主体多元（学生、家长、教师等）、评价形式多元（图片、文字、符号等）、评价方式多元（自评、互评等）。学生以全体与小组相结合、专题与指向性相结合、专家指导与自我学习相结合的方式，开展绿色课程的学习、研究与反思，使学生了解当前区域生态境况，提高生态认知水平，树立危机意识，培养生态技能，促使学生养成保护生态环境的生活习惯，激发创新思维，促进学习评价的生态和谐。
四、策略探讨：如何实施生态科技教育课程
——文本视角的回应
生态科技教育课程的要素设计是生态科技教育课程的实质性的内涵，要将这些转化为实体形式，即形成实实在在的课程，则要进行生态科技教育课程的文本设计。课程文本设计一般分为三个层面：宏观层面为课程规划的制定，中观层面为课程纲要的研制，微观层面表现为学材或教材的编制。这三个指向要分别在宏观、中观和微观层面上体现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价这四个课程要素。
1.制定生态科技教育课程规划
课程规划是课程的整体架构的文本形式，它是关于课程的全面的、比较长期的计划。由于生态科技教育课程不只是一门课程，而是一个复杂的体系，因此需要一个明确的规划。生态科技教育的课程规划，除了要在宏观层次上體现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价等课程要素之外，还需要阐明校情分析、指导思想和课程理念，进行课程纲要研制和学材编写指导等，这样，就形成课程规划的基本结构。关于课程规划，有些相关文献中称为“课程计划”或“课程方案”。就一所学校而言，生态科技教育的课程规划的制定要特别注重以下几点：第一，应当体现一定的生态科技教育理念，笔者认为应当融人生态科技教育中“整合”与“优化”的理念。所谓“整合”就是将零散的各个部分整合为一个有机整体，使课程的各个要素“浑然天成”;所谓“优化”，即以“生态的优化”为基本宗旨。第二，注重充分基于本校的具体实际，包括充分考虑本校的办学理念、发展需求、办学资源等。第三，课程规划本身能自我生成，课程的整合是使课程成为一个自成一体的鲜活系统，这就要求其具有一定的开放性。课程方案应当具有自我生成性，才能使其适应变化的课程生态世界。
2.研制课程纲要
课程纲要是对一门具体课程的宗旨、内涵、形式、标准等做出基本要求的文本，它是对一门课程的基本规定，是该课程进行学与教、编写学材的基本依据。课程纲要是课程标准的简化形式，在小范围内，如果就一门课程研制一个课程标准，那么投入太大且周期太长，因此应该选择研制课程纲要这种简化形式。生态科技教育课程首先主要是建构在校本课程层次建构上，范围小，因此可以就每一门生态科技教育研制一个课程纲要，而不是课程标准。课程纲要的结构，除了在中观层次上体现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价这些课程要素之外，还要阐明课程的基本信息（具体包括课程名称、课程类型、课程使用者、课程长度、课程使用时间、课程设计者、课程设计时间等）、课程理念、编写学材的指导等。就一所学校而言，生态科技教育课程纲要的研制，要注重以下几点：第一，充分考虑本课程所涉及学科的性质、历史、现状和发展趋势;第二，基于学生的个性特点、发展需求和教师的优势;第三，基于学校的办学理念、学校整个生态教育课程体系的理念、学校的发展愿景和资源等;第四，注重以变化的弹性，以有利于学生个性化学习，以及师生基于情境进行课程创生，课程创生是课程实施中的重要取向之一。
3.编写学材
学材是依据课程标准编制的学习材料，以前多称为“教材”，但是为了体现“学”之于“教”的主体性，体现这些材料本质上是提供给学习者学习，应该遵循学习规律和学习思路，因此最好称为“学材”。已经有较多的人使用“学材”这个术语，教育家魏书生就是一例。学材的结构，除了要在微观层次上体现学习目标、学习内容、学习方式和学习评价这四个课程要素之外，还要注重设计一些补充性的部分，例如导学语、素材选择、练习与拓展练习、参考阅读等。
就一所学校而言，生态科技教育课程的学材的编写，要注重以下几点：第一，充分体现生态科技教育的性质、理念、现状和发展趋势;第二，注重体现学校的办学理念、发展愿景和办学资源;第三，注重体现教师的优势;第四，注重近年来许多人所提倡的“留白”，即留下较多的空间让学生去探究、发挥、补充和创造。
教育是国之大计、党之大计，只有把“生态文明建设”这一关系中华民族永续发展的战略思想融入育人全过程，为未来社会培养出具有生态文明素养的生态文明的守护者、建设者和引领者，以生态优先、绿色发展为导向的高质量发展新路才能越走越宽。