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【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）18-0156-01
“体验力”的课程视野广阔，适宜儿童开发鲜活而生动的语文知识，发掘文本的内涵与神韵，实现语言精神和文化心理之间的内在转换与构筑，从而使儿童逼近文本的“真理”，同时体验力也促使儿童的体验不断走向深刻和智慧。可见，提升体验力对于儿童学习语文具有非常重要的意义。从当前阅读教学出发，儿童体验力的形成需要在对立冲突中寻求平衡，在创造知识中品味乐趣，在交互作用中实现融合。笔者以为，体验力应围绕找准起点“度”、品味过程“趣”、执守境界“格”等三个主要维度进行构建，为儿童阅读提供一种可能选择与价值实现。
一、找准“度”——体验发展的逻辑起点
儿童体验是经历自身非本性的紧张与充满冲突的过程，而“度”的把持则是对这一过程的缓解与平衡。观照中庸之“度”即“用其中”，教师可以准确机智地选择好体验的逻辑起点。
1.毋意：不悬空揣测
准确触摸语言的意义世界，不能脱离语言的情境妄自体验，“想当然”“自以为”不可取，应以文本为本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦胧、“早”字故事简单易读，学生可能不会及时建立起鲁迅的伟大形象。这时不能让学生凭空交流体会，应引导他们在反复品读中感悟到：梅花的品质正是鲁迅的品质，梅花就是鲁迅本人。
2.毋必：不绝对肯定
“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[1]“珍视”的基础是尊重。我们对学生的体验应有所肯定、有所区别，不能不加选择照单全收。这样的泛体验之如果存在，是对“珍视”的曲解，导致“绝对肯定”以“独特”的方式存在。
3.毋固：不拘泥固执
对学生的体验感受，我们要筛选、有价值地甄别，但也要适度包容。如《徐悲鸿励志学画》一文，学生体验的关键词隐藏在课题里，一读便知。但文中“你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才！”“只租了一间小阁楼，经常每餐只用一杯白开水和两片面包”等语句，让学生产生了一些新体验。
4.毋我：不唯我独是
“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读。”[2]阅读教学最忌“早有定论”和“集体意见”。真正的教学应挖掘语言的“潜在物”，如从调达的前后变化中来看其品质，学生的认识就会走向深刻，体验也就更加强烈。
二、品味“趣”——体验内化的过程建构
体验是一种过程思维，也是创造并内化知识的过程。儿童在阅读过程中寻找文本的结构特点与心理发展之间的联结点，通过对过程思维的经历反思建立自我概念，并在新的情境中不断完善对文本知识的主动建构。
1.入境：发现意象流动的美趣
儿童入境应建立在文本还原的基础上，在生活情境中才能对语言提供的审美领域自由地欣赏与感受，用直觉捕捉并构建文本的形象。
教学《望月》片段：
师：我们欣赏过日出喷薄的壮阔，也赞叹过晚霞满天的绚丽，那么月光的美是一种怎样的美呢？
生：月光的美是一种安详的美。文中说，月亮出来了，安详地吐洒着她的清辉，真像母亲安详地、慈爱地看着我们。
生：我觉得月光的美是一种宁静的美。多么宁静而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。
生：月光的美是一种跳动的美。
这种喜爱使学生在情感逻辑的驱动下，在一种妙不可言的状态中，通过自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，唤醒已有的知识经验，获得新的意义。
2.亲历：追求思维砥砺的理趣
儿童对语言文字的习得实则就是要不断经历着创造、验证、获取的过程，每个新意义的产生都使思维处于积极提升、富有张力的状态。
教学《半截蜡烛》片段：
师：现在出现了两种意见，一是认为杰奎琳，二是认为杰克、母亲也功不可没。同学们，能从课文中找出根据说服对方吗？
生：应该是杰克。在当时的情形下，如果杰克不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生：不，应该是妈妈，她表现得那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。
辩论使学生的体验经历了一个循序渐进的过程。“两种意见”引发学生深入文本，寻找支撑性的证据，得出三种不同的观点，呈现出思维的理性之美。学生发掘的文本价值越高，不断生成和有待拓展的经验时空就越广阔，审美的意义就更加丰富，认知图式的建构也就不断深刻。
3.同行：享受心灵共振的情趣
儿童带着积极的情感对文本全身心投入探究，在情趣不断获得和生成的过程中，尝试循着作者创作的路径，与其对话“同行”。
教学《黄鹤楼送别》片段：
师：孟浩然接过酒杯，一饮而尽。这是一杯怎样的酒？
生：这是一杯深情厚意的酒。
生：这是一杯充满敬仰的酒。
生：这是一杯充满不舍之情的酒。
……
情感是学生体验的内容、过程和动力。多个角度诠释“酒”的厚重，说明学生对诗有解读的渴望，情感体验的产生是发自内心的真实感受。同时揭示了学生探求文本路径的思维轨迹，把揣摩作者的内在情感从潜在的“猜想”变成现实的语言实现。
三、执守“格”——体验归宿的应然境界
任何活动都有其自身内在的运行规则。审美体验的最高境界在于“物我合一”，映射到现实教学中，儿童体验就要遵循包含其自身在内的诸多之“格”，这样才能快速深入文本核心，实现过程与结果的统一。
1.情境言说：主客交融
儿童体验需要在特定的情境中实现文本语义、经验向自身的“转换”。一旦阅读开始，感知、理解、想像、联想、情感等审美心理因素同时介入，儿童通过客观的“精神世界”把自己的生命活动对象化为一种客体存在，实现“精神解放和完美人性”，获得高扬的生命体验和自我价值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。
2.文本意味：言意共生
文本内容与形式带有作者的思想意味，儿童体验应得言得意，观照文本的整体存在。文本包含了作者复杂的情感体验，形态应该是立体的。儿童的体验只关注文本的内容或形式都会造成审美对象的缺席，走向肤浅。如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，学生的体验容易滞留在故事情节中，忽视三次杀大黑骡子的对比以及对文本意图和时代背景的体验。这样的体验只能是表层的浅体验，并不能触及语言的内核。
3.儿童本真：情理合一
在体验中，理性和情感相互渗透与有机融合，二者处于一个和谐的状态。一旦理性占据文本，势必将语言规范化、制约语言的情感生成，走向技术阅读，强调了语言的工具性。如《司马迁发愤写<史记>》一文，过多的情感体验容易获得人物形象，却不容易获得语言的表达形式以及语言的本质力量。只有理性和情感的完美结合才能形成真正的体验，而且儿童的情感与理性都是积极的、自由的，当体验达到顶峰就会获得一种至美至乐的生命感受。
参考文献：
[1]语文课程标准[M].北师大出版社，2011.
[2]语文课程标准[M].北师大出版社，2011.
“体验力”的课程视野广阔，适宜儿童开发鲜活而生动的语文知识，发掘文本的内涵与神韵，实现语言精神和文化心理之间的内在转换与构筑，从而使儿童逼近文本的“真理”，同时体验力也促使儿童的体验不断走向深刻和智慧。可见，提升体验力对于儿童学习语文具有非常重要的意义。从当前阅读教学出发，儿童体验力的形成需要在对立冲突中寻求平衡，在创造知识中品味乐趣，在交互作用中实现融合。笔者以为，体验力应围绕找准起点“度”、品味过程“趣”、执守境界“格”等三个主要维度进行构建，为儿童阅读提供一种可能选择与价值实现。
一、找准“度”——体验发展的逻辑起点
儿童体验是经历自身非本性的紧张与充满冲突的过程，而“度”的把持则是对这一过程的缓解与平衡。观照中庸之“度”即“用其中”，教师可以准确机智地选择好体验的逻辑起点。
1.毋意：不悬空揣测
准确触摸语言的意义世界，不能脱离语言的情境妄自体验，“想当然”“自以为”不可取，应以文本为本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦胧、“早”字故事简单易读，学生可能不会及时建立起鲁迅的伟大形象。这时不能让学生凭空交流体会，应引导他们在反复品读中感悟到：梅花的品质正是鲁迅的品质，梅花就是鲁迅本人。
2.毋必：不绝对肯定
“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[1]“珍视”的基础是尊重。我们对学生的体验应有所肯定、有所区别，不能不加选择照单全收。这样的泛体验之如果存在，是对“珍视”的曲解，导致“绝对肯定”以“独特”的方式存在。
3.毋固：不拘泥固执
对学生的体验感受，我们要筛选、有价值地甄别，但也要适度包容。如《徐悲鸿励志学画》一文，学生体验的关键词隐藏在课题里，一读便知。但文中“你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才！”“只租了一间小阁楼，经常每餐只用一杯白开水和两片面包”等语句，让学生产生了一些新体验。
4.毋我：不唯我独是
“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读。”[2]阅读教学最忌“早有定论”和“集体意见”。真正的教学应挖掘语言的“潜在物”，如从调达的前后变化中来看其品质，学生的认识就会走向深刻，体验也就更加强烈。
二、品味“趣”——体验内化的过程建构
体验是一种过程思维，也是创造并内化知识的过程。儿童在阅读过程中寻找文本的结构特点与心理发展之间的联结点，通过对过程思维的经历反思建立自我概念，并在新的情境中不断完善对文本知识的主动建构。
1.入境：发现意象流动的美趣
儿童入境应建立在文本还原的基础上，在生活情境中才能对语言提供的审美领域自由地欣赏与感受，用直觉捕捉并构建文本的形象。
教学《望月》片段：
师：我们欣赏过日出喷薄的壮阔，也赞叹过晚霞满天的绚丽，那么月光的美是一种怎样的美呢？
生：月光的美是一种安详的美。文中说，月亮出来了，安详地吐洒着她的清辉，真像母亲安详地、慈爱地看着我们。
生：我觉得月光的美是一种宁静的美。多么宁静而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。
生：月光的美是一种跳动的美。
这种喜爱使学生在情感逻辑的驱动下，在一种妙不可言的状态中，通过自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，唤醒已有的知识经验，获得新的意义。
2.亲历：追求思维砥砺的理趣
儿童对语言文字的习得实则就是要不断经历着创造、验证、获取的过程，每个新意义的产生都使思维处于积极提升、富有张力的状态。
教学《半截蜡烛》片段：
师：现在出现了两种意见，一是认为杰奎琳，二是认为杰克、母亲也功不可没。同学们，能从课文中找出根据说服对方吗？
生：应该是杰克。在当时的情形下，如果杰克不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生：不，应该是妈妈，她表现得那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。
辩论使学生的体验经历了一个循序渐进的过程。“两种意见”引发学生深入文本，寻找支撑性的证据，得出三种不同的观点，呈现出思维的理性之美。学生发掘的文本价值越高，不断生成和有待拓展的经验时空就越广阔，审美的意义就更加丰富，认知图式的建构也就不断深刻。
3.同行：享受心灵共振的情趣
儿童带着积极的情感对文本全身心投入探究，在情趣不断获得和生成的过程中，尝试循着作者创作的路径，与其对话“同行”。
教学《黄鹤楼送别》片段：
师：孟浩然接过酒杯，一饮而尽。这是一杯怎样的酒？
生：这是一杯深情厚意的酒。
生：这是一杯充满敬仰的酒。
生：这是一杯充满不舍之情的酒。
……
情感是学生体验的内容、过程和动力。多个角度诠释“酒”的厚重，说明学生对诗有解读的渴望，情感体验的产生是发自内心的真实感受。同时揭示了学生探求文本路径的思维轨迹，把揣摩作者的内在情感从潜在的“猜想”变成现实的语言实现。
三、执守“格”——体验归宿的应然境界
任何活动都有其自身内在的运行规则。审美体验的最高境界在于“物我合一”，映射到现实教学中，儿童体验就要遵循包含其自身在内的诸多之“格”，这样才能快速深入文本核心，实现过程与结果的统一。
1.情境言说：主客交融
儿童体验需要在特定的情境中实现文本语义、经验向自身的“转换”。一旦阅读开始，感知、理解、想像、联想、情感等审美心理因素同时介入，儿童通过客观的“精神世界”把自己的生命活动对象化为一种客体存在，实现“精神解放和完美人性”，获得高扬的生命体验和自我价值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。
2.文本意味：言意共生
文本内容与形式带有作者的思想意味，儿童体验应得言得意，观照文本的整体存在。文本包含了作者复杂的情感体验，形态应该是立体的。儿童的体验只关注文本的内容或形式都会造成审美对象的缺席，走向肤浅。如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，学生的体验容易滞留在故事情节中，忽视三次杀大黑骡子的对比以及对文本意图和时代背景的体验。这样的体验只能是表层的浅体验，并不能触及语言的内核。
3.儿童本真：情理合一
在体验中，理性和情感相互渗透与有机融合，二者处于一个和谐的状态。一旦理性占据文本，势必将语言规范化、制约语言的情感生成，走向技术阅读，强调了语言的工具性。如《司马迁发愤写<史记>》一文，过多的情感体验容易获得人物形象，却不容易获得语言的表达形式以及语言的本质力量。只有理性和情感的完美结合才能形成真正的体验，而且儿童的情感与理性都是积极的、自由的，当体验达到顶峰就会获得一种至美至乐的生命感受。
参考文献：
[1]语文课程标准[M].北师大出版社，2011.
[2]语文课程标准[M].北师大出版社，2011.