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何谓“品读”？我认为，“品读”就是要求教师引领学生对文本重点之处进行反复推敲，对文本的重要语段潜心鉴赏，对文本细节之处品词析句。应该如何品读？在中年级的教学实践中，我尝试引导学生去研读教材，品读文本，注重情感体验，品味作品中富有表现力的语言，使语文课充满浓浓的语文味。
一、抓住文眼，品读体会
“文眼”，顾名思义就是指“文章的眼睛”。一篇文章，总有一个主旨。文章的主旨，是通过词语、句子表达出来的。在众多的词句中，总会有那么一两个词、句在文中起统领全文的作用。这样的词、句就是这篇文章的“眼睛”。通过那一双双的“文眼”，可以让我们看见文章的全局，领会文章的主旨，感悟文章的情感。
那么，文眼一般藏在何处呢？刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后必顾之，在篇末则前必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾之，抑所谓文眼者也。”（《艺概·文概》）前人慧眼獨具，早就发现了文眼潜伏的规律。“文眼”在篇首，则起统领全文的作用。比如《颐和园》一文开头“北京的颐和园是个美丽的大公园”。教者由此发问，即可迅速切入文章分析。也有文眼在文中的，可以提纲擎领起着中流砥柱的作用，比如《秦兵马俑》中“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”一句；《赵州桥》中“这座桥不但坚固，而且美观。”文眼若在结尾，则有收束全文，画龙点睛之效。如《检阅》结束时人们的议论：“这个小伙子真棒！这群小伙子真棒！”《长城》一文文末：“这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹。”有的文章则更明了，文题即文眼，比如《卖木雕的少年》《蟋蟀的住宅》《蝙蝠和雷达》等。
如四年级上册13课《白鹅》一文，重点表现的是白鹅高傲的性格特点，课文以“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”这一过渡段统领全文，细致刻画了鹅“严肃郑重”的声调，“大模大样”的步态和“三眼一板”“一丝不苟”的吃相。所以我们可以紧抓中心句整体规划全文的教学，每一环节都引导学生绘声绘色地读。并在品读完每一环节反复回扣读文眼“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”，让学生从这句话走入课文深处，体会白鹅的特点和作者对白鹅的喜爱之情，把朗读体验，想象，情感的深化结合起来，反复诵读，反复感悟，使其发挥牵一发而动全身的功效。最后又走出文本反复品读这句话，让学生体会作者用词的生动形象，熏陶情感。这样的教学使学生从幽默风趣的语言中品出了浓浓的语文味，培养了自己的语感。
二、紧扣关键词句，推敲揣摩
抓好词句教学是小学语文阅读教学最基本的特性。只有通过品词品句感悟了词语内涵，才能更好地读出句子的意境和情味。当学生由衷地动情品读时，又能更进一步地理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。《争吵》一课中，因“我”“毕竟是心里有事，老师讲的功课我一句也没有听进去。”“终于挨到了放学。”我在这里的处理是把这段中“挨”字换成“等”，然后让学生再与原句作比较，细加品味和品读，就会发现原句把“我”的犹豫、矛盾、不知如何面对好友的心理表现得淋漓尽致。改为“等”，人物的矛盾心理就不能准确体现。通过这样比较和揣摩，学生就能进一步理解课文语句的意思和人物的心理变化，有效地提高学生对语言的敏锐感。
再如《西门豹》一文中，为了使同学们深刻认识西门豹和了解邺地田地荒芜、人烟稀少的原因，我先让学生读读“调查”这段对话，说说西门豹给自己留下了什么印象和了解到什么情况；然后再通过细细品读，揣摩西门豹的每一“问”用意何在？而老大爷的每一答又说明了什么？学生通过研读一问一答的语言描写，体会到西门豹是一个善于调查研究的人，会精心选择调查对象，问得也很巧妙；还真正了解邺地越来越穷的原因了。更明白了通过传神的语言描写，也能塑造个性鲜明、栩栩如生的人物形象。这样的潜心会文，使学生对语言的感知不再是浅尝辄止，理解文章的能力也进一步加强了，语文素养得到了全面提高。
三、详解重点段落，品读赏析
在小学语文教材中，每一篇课文都是文质兼美的佳作。课堂上，教师要善于通过品读来揣摩语言，引导学生通过品读想象文本所描绘的人和物，把画面想象与品味语言有机结合起来。例如，在教《观潮》一课中大潮来时的壮观景象那部分，我利用多媒体课件给学生展示了这一“天下奇观”。接着，我请学生自己读一读这部分，用波浪线划出认为写得最好的一个句子，反复读一读，边读边想象，并在旁边写上自己的体会。学生热情高涨，畅所欲言，有的说自己读了这段文字所产生的想象，有的说自己从关键语句中产生的感悟……通过这样的品读赏析，加深了学生对文章的理解。
四、多元探究品读，拓展体验
《语文课程标准》中强调指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本。因此，教学中要重视学生与文本的深入对话，应紧紧依靠语言文字的土壤让学生潜心会文，要对文章的语言反复理解，体味，推敲，对语言意蕴进行深入的探究，透过语言文字窥见其思想，领悟其精髓，引导孩子透过语言文字与作者进行心灵对话，领悟语言文字表情达意之精妙。
例如，三年级上册第六课《小摄影师》，当小男孩“一切准备停当”后，突然，“小男孩往地上一坐，哭了起来。”中哭的原因，可以是忘带胶卷的伤心，也可以是浪费了高尔基先生的宝贵时间而难受、懊恼。在《给予树》一课，第四自然段男孩惊叹地说：“哇！我希望……”。可以多元探读，感受小男孩对“能当这样的哥哥”的渴望，从而加深学生对语言文字的深刻理解，提高学生的敏锐感悟能力。久而久之，学生的品读探究能力自然也就大大地提高了。
就这样，我通过一系列的教学手段，引导学生在品读过程中深究文字背后隐藏的信息，体验课文描写的意境，体味语言文字的节奏美、音韵美，语文课，上出了语文味！
一、抓住文眼，品读体会
“文眼”，顾名思义就是指“文章的眼睛”。一篇文章，总有一个主旨。文章的主旨，是通过词语、句子表达出来的。在众多的词句中，总会有那么一两个词、句在文中起统领全文的作用。这样的词、句就是这篇文章的“眼睛”。通过那一双双的“文眼”，可以让我们看见文章的全局，领会文章的主旨，感悟文章的情感。
那么，文眼一般藏在何处呢？刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后必顾之，在篇末则前必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾之，抑所谓文眼者也。”（《艺概·文概》）前人慧眼獨具，早就发现了文眼潜伏的规律。“文眼”在篇首，则起统领全文的作用。比如《颐和园》一文开头“北京的颐和园是个美丽的大公园”。教者由此发问，即可迅速切入文章分析。也有文眼在文中的，可以提纲擎领起着中流砥柱的作用，比如《秦兵马俑》中“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”一句；《赵州桥》中“这座桥不但坚固，而且美观。”文眼若在结尾，则有收束全文，画龙点睛之效。如《检阅》结束时人们的议论：“这个小伙子真棒！这群小伙子真棒！”《长城》一文文末：“这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹。”有的文章则更明了，文题即文眼，比如《卖木雕的少年》《蟋蟀的住宅》《蝙蝠和雷达》等。
如四年级上册13课《白鹅》一文，重点表现的是白鹅高傲的性格特点，课文以“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”这一过渡段统领全文，细致刻画了鹅“严肃郑重”的声调，“大模大样”的步态和“三眼一板”“一丝不苟”的吃相。所以我们可以紧抓中心句整体规划全文的教学，每一环节都引导学生绘声绘色地读。并在品读完每一环节反复回扣读文眼“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”，让学生从这句话走入课文深处，体会白鹅的特点和作者对白鹅的喜爱之情，把朗读体验，想象，情感的深化结合起来，反复诵读，反复感悟，使其发挥牵一发而动全身的功效。最后又走出文本反复品读这句话，让学生体会作者用词的生动形象，熏陶情感。这样的教学使学生从幽默风趣的语言中品出了浓浓的语文味，培养了自己的语感。
二、紧扣关键词句，推敲揣摩
抓好词句教学是小学语文阅读教学最基本的特性。只有通过品词品句感悟了词语内涵，才能更好地读出句子的意境和情味。当学生由衷地动情品读时，又能更进一步地理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。《争吵》一课中，因“我”“毕竟是心里有事，老师讲的功课我一句也没有听进去。”“终于挨到了放学。”我在这里的处理是把这段中“挨”字换成“等”，然后让学生再与原句作比较，细加品味和品读，就会发现原句把“我”的犹豫、矛盾、不知如何面对好友的心理表现得淋漓尽致。改为“等”，人物的矛盾心理就不能准确体现。通过这样比较和揣摩，学生就能进一步理解课文语句的意思和人物的心理变化，有效地提高学生对语言的敏锐感。
再如《西门豹》一文中，为了使同学们深刻认识西门豹和了解邺地田地荒芜、人烟稀少的原因，我先让学生读读“调查”这段对话，说说西门豹给自己留下了什么印象和了解到什么情况；然后再通过细细品读，揣摩西门豹的每一“问”用意何在？而老大爷的每一答又说明了什么？学生通过研读一问一答的语言描写，体会到西门豹是一个善于调查研究的人，会精心选择调查对象，问得也很巧妙；还真正了解邺地越来越穷的原因了。更明白了通过传神的语言描写，也能塑造个性鲜明、栩栩如生的人物形象。这样的潜心会文，使学生对语言的感知不再是浅尝辄止，理解文章的能力也进一步加强了，语文素养得到了全面提高。
三、详解重点段落，品读赏析
在小学语文教材中，每一篇课文都是文质兼美的佳作。课堂上，教师要善于通过品读来揣摩语言，引导学生通过品读想象文本所描绘的人和物，把画面想象与品味语言有机结合起来。例如，在教《观潮》一课中大潮来时的壮观景象那部分，我利用多媒体课件给学生展示了这一“天下奇观”。接着，我请学生自己读一读这部分，用波浪线划出认为写得最好的一个句子，反复读一读，边读边想象，并在旁边写上自己的体会。学生热情高涨，畅所欲言，有的说自己读了这段文字所产生的想象，有的说自己从关键语句中产生的感悟……通过这样的品读赏析，加深了学生对文章的理解。
四、多元探究品读，拓展体验
《语文课程标准》中强调指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本。因此，教学中要重视学生与文本的深入对话，应紧紧依靠语言文字的土壤让学生潜心会文，要对文章的语言反复理解，体味，推敲，对语言意蕴进行深入的探究，透过语言文字窥见其思想，领悟其精髓，引导孩子透过语言文字与作者进行心灵对话，领悟语言文字表情达意之精妙。
例如，三年级上册第六课《小摄影师》，当小男孩“一切准备停当”后，突然，“小男孩往地上一坐，哭了起来。”中哭的原因，可以是忘带胶卷的伤心，也可以是浪费了高尔基先生的宝贵时间而难受、懊恼。在《给予树》一课，第四自然段男孩惊叹地说：“哇！我希望……”。可以多元探读，感受小男孩对“能当这样的哥哥”的渴望，从而加深学生对语言文字的深刻理解，提高学生的敏锐感悟能力。久而久之，学生的品读探究能力自然也就大大地提高了。
就这样，我通过一系列的教学手段，引导学生在品读过程中深究文字背后隐藏的信息，体验课文描写的意境，体味语言文字的节奏美、音韵美，语文课，上出了语文味！