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1 一、行为目标理论溯源
1.11.理论概况
教学目标是教学设计中的重要内容，怎样呈现教学目标是我们一直思考的问题。现代教学制度建立以来，教学目标如何呈现经历了一个不断发展的过程。传统的教学目标的呈现形式并没有反映出学生通过学习而出现的变化，因此受到泰勒的批判。泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出“行为目标”这一概念，指的是可观察、可测量的行为陈述的目标。张华的《课程与教学论》中也提出，行为目标是具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性、可操作性，更重要的是行为目标便于精确评价。
1.22.五要素
行为目标表述时要把握五个要素，行为主体+行为动词+行为条件+表现程度+行为内容。即：学生做什么，在什么情况下，对学习内容学习后，达到什么程度，什么标准。要素全，目标表述才会清晰、丰满；每个要素表述周密，目标定位才算准确。
第一，行为主体是学生，不是教师。因此，行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。例如“掌握生字词”，应该表述为“能够准确无误地书写生字词”又如“感受文中的父爱”，应该表述为“运用圈点勾画法找出文中父亲的几个背影，并简要概括出是什么情景下的背影，感受父爱”；又如“掌握运用真情实感进行写作的手法”应该表述为“能用100字左右的文字写出对父亲说的话，体会父爱的伟大”。这三个目标都是行为目标，且都容易完成。同时体现了语文核心素养的语言建构与运用方面，学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体地语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。这三个目标体现了语言文字的积累与运用，可操作性较强。
第二，行为动词，定得准。学生外显行为才能可观察、可测量。要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解、感受、体会等这样的描述内部心理变化的词语，不具有可观察性。例如“能用自己的话写出对父母的爱”这样的表述比较符合学生的接受能力。
第三，行为条件，限制准。学生学习才会产生明显的效果。
例如“运用圈点勾画法”“借助《新华字典》”“联系上下文语境”，这些条件不能少，因为它源于学生的学习经验。对条件的表述有四种类型：a关于使用手册与辅助手段，例如“运用新华字典”；b提供信息或提示；c时间的限制；d完成行为的情景。
第四，表现程度：是指学生对目标达成的具体程度，衡量标准有以下三种方式：a用完成行为的时间来衡量行为的表现，例如“五分钟完成文学常识的记忆”；b用完成行为的准确率来衡量行为的表现，例如“准确无误地书写生字词”；c用完成行为的成功特征来衡量行为的表现，例如“80%的学生背会诗歌”。
第五，行为内容，即学习内容。
行为内容的表述，应该确立“学生是学习主体”的理念，选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的外在变化，并尽量使这种变化可观察、可测量。
1.33.表述方式及其运用
表述行為目标时注意三个关键问题：一是学生主体发生的变化；二是确切描述学生“做什么”的不同水平；三是结果产生的条件与程度要尽可能清晰。
例如“学生能够准确无误地书写生字词”，但在具体操作时可以采用分层，并在目标中明确写清“80%的学生能够准确无误地书写生字词”，这样意味着20%的学生可以出现个别错误，这样的分层有助于学困生产生成就感，从而促进他们的成绩提高。又如“能够用一百字左右写出想对父亲说的话（1、2号学生写100字；3、4号学生超过50字即可）”，这样的目标显然具体可行，并且对学困生的学习很有裨益。
《中国学生发展核心素养》第二部分内容是自主发展中就有健康生活的内容，其中包括健全人格，笔者认为分层的行为目标有助于学困生具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观。传统的一刀切的目标已经不适应时代的要求，分层目标的实现有助于每个学生的发展。
笔者认为行为目标整体上还是具有很强的可操作性，培养学生分析能力的笼统目标就变得具体、明确，对教学实践还是有很大的促进作用的。首先学生很清楚明了应该学习的内容，因此增强了目标完成的可能性。而且行为目标具体、可观察，增强了评价的可行性及客观性。
行为目标在初中语文教学中的运用主要体现在知识积累方面。（1）在阅读教学的初始阶段，为消除学生对课文的陌生感而设置行为目标，用直接的动词，增强任务目标的导向。例如可用如下表述：能够正确无误地书写生字词；（2）学生感知文章后，此时的目标设定可偏向结果性，例如可这样表述：运用圈点勾画的方法找出父亲的几次背影，并简要概括出是什么情景下的背影；。（3）这个阶段是学生理解加深的时刻，可以引导学生用自己的话说出来或者写出来。例如可以这样表述：能够用自己的话写出想对父亲说的话，要求有真情实感；（4）经过学习，学生已经熟悉文本知识，教师可以引导学生细读文本，自主分析文本内容，最好能够提出质疑；（5）学生在理解文本的基础上，文中表达的感情会给学生带来相关刺激，使得学生在理解内容的同时，感受到作者的情感。例如教师可采用“看到”“听到”等动词，引导学生体验情感。
1.44.理论缺陷
然而任何理论都不是完美的，行为目标理论试图把心理素质完全用可观察的行为具体化，这是有失偏颇的。人类许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化。因为这些心理素质不只是行为，更多的是意识问题。试图用可观察的行为把心理素质完全具体化，显然是不可能的。有些教师甚至走向了极端，连人文素养和科学素养这样极具个人化的品质，也尝试用行为目标的方式来呈现。笔者认为描述心理过程的术语也不能够完全避免，因而教学目标的表述应该符合以下要求：（1）教学目标表述的是学生的学习结果，不是教师的教学行为；（2）教学目标应该尽可能表述得具体，可以测量；（3）目标的表述应该反映学习结果的类型和层次。 第二，笔者认为行为目标在一定程度上将目标和方式、任务混为一谈，混淆了它们的区别。目标是将要达成的标准，而方式和任务则是具体的行为，在根本上其实是不一样的。行为目标一定程度上限制了学生的视野，从而可能会抑制学生的偶发学习及教师的即兴发挥。因此笔者认为行为目标的设计不能过于琐碎，否则会物极必反，使得教学变得机械、呆板。
第三，受“技术理性”支配的“行为目标”指向对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制。所以“行为目标”是控制本位的。人的行为之所以是人的行为，富有创造性的行为，这种行为具有很大程度的不可预知性。而“行为目标”把这些行为变成可操纵的机械过程，泯灭了人的学习主体性。
第四，“行为目标”倾向把“完整的人”肢解了。它追求目标的具体化，精確化。然而“完整的人”是不可分割的，试图将人的高级心理能力和素质分开来培养的做法很可能效果甚微。
2二、表现性目标理论溯源
2.11.基本概念
针对行为目标的局限性，美国的另一位课程理论的研究者艾斯纳则提出“表现性目标”的概念。他认为课程目标的叙写有三种不同的形式：行为目标、解决问题目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，“不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的‘际遇’：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些‘际遇’中学到什么。”。
艾斯纳的“表现性目标”明显反映出人文主义的追求，重视的是人的个性，尤其是教师和学生在课堂教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适用于人的发展中那些较低的层面。他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。
艾斯纳认为教学目标的行为表述强调以学生的外显行为结果来判断目标的达成，这种“行为目标”表述使教学目标具体客观、操作性强，便于观察、测量和评价，但它主要适用于较低级的、机械的学习行为，即基础知识和基本技能的学习。而高级认知目标的实现尤其是情感、态度和价值观等目标的实现却很难用外显的行为方式加以表达，不适合简单的行为目标测量，这些目标的实现往往需要通过学生自主活动，在与师生平等交流的会话、探究和意义建构中发展和测量。据此，心理学家艾斯纳提出在设计和评价目标时，除了行为目标外，还应该包括表现性目标和问题解决目标，它们被称为“活动目标”。所谓表现性目标是指学生在从事某种活动中所产生的行为表现，关注的是学生在活动中表现出何种程度的首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。所以，它只是给学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。表现性目标的评价不追求结果与预期目标一一对应，而是对学生的活动及其结果采取一种鉴赏式的批评，依据其创造性和个性特色检查其质量与重要性。而问题解决目标则着重问题的解决，重点在于对认知灵活性、理智的探索和较高层次的心理过程层面上，而不是达到固定的行为。
2.2实例分析
以《春》为例，笔者结合行为目标和表现性目标，将教学目标设计如下：（1）能够准确无误地书写生字词（2）学会用比喻和拟人来写作（3）体会作者对大自然的赞美之情。从这个教学目标可以看出目标设计中行为目标与表现性目标的结合。《语文核心素养》中指出语文素养是学生在语文学习中获得的语言知识和语言能力、思维方法和思维品质、情感态度和价值观的体现。笔者认为教学目标的设计必须符合语文核心素养的要求，同时力求准确、简洁、具体、可操作性。浅层次的目标可以用可观察、可测量的行为目标表述，而较高层次的人们心理素质方面的目标需要用表现性目标表述。诚如艾斯纳所言：“他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足”。目标（3）体现的是表现性目标，目标（1）（2）则体现了行为目标。目标的达成过程依据学情采用分层教学的方式，因而也要对目标进行分层，使得不同层次的学生均可产生成就感，同时也有助于关爱每个学生，尊重他们的人格。
所以教学目标可以如下表述：（1）能够准确无误地书写生字词（1、2、3、4号学生必须全部正确；5、6学生可以写错两个字）（2）学会用比喻和拟人来写作（1、2、3号学生写50字左右，4、5、6号学生写20字即可）（3）体会作者对大自然的赞美之情。目标3与人的高级心理素质相关，用表现性目标体现人的个性体验。
另外笔者认为教师的专业化成长需要提高理论素养。中学日常的教研活动停留在了实践方面，如果能够上升到理论高度，一定是有裨益的。
1.11.理论概况
教学目标是教学设计中的重要内容，怎样呈现教学目标是我们一直思考的问题。现代教学制度建立以来，教学目标如何呈现经历了一个不断发展的过程。传统的教学目标的呈现形式并没有反映出学生通过学习而出现的变化，因此受到泰勒的批判。泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出“行为目标”这一概念，指的是可观察、可测量的行为陈述的目标。张华的《课程与教学论》中也提出，行为目标是具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性、可操作性，更重要的是行为目标便于精确评价。
1.22.五要素
行为目标表述时要把握五个要素，行为主体+行为动词+行为条件+表现程度+行为内容。即：学生做什么，在什么情况下，对学习内容学习后，达到什么程度，什么标准。要素全，目标表述才会清晰、丰满；每个要素表述周密，目标定位才算准确。
第一，行为主体是学生，不是教师。因此，行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。例如“掌握生字词”，应该表述为“能够准确无误地书写生字词”又如“感受文中的父爱”，应该表述为“运用圈点勾画法找出文中父亲的几个背影，并简要概括出是什么情景下的背影，感受父爱”；又如“掌握运用真情实感进行写作的手法”应该表述为“能用100字左右的文字写出对父亲说的话，体会父爱的伟大”。这三个目标都是行为目标，且都容易完成。同时体现了语文核心素养的语言建构与运用方面，学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体地语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。这三个目标体现了语言文字的积累与运用，可操作性较强。
第二，行为动词，定得准。学生外显行为才能可观察、可测量。要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解、感受、体会等这样的描述内部心理变化的词语，不具有可观察性。例如“能用自己的话写出对父母的爱”这样的表述比较符合学生的接受能力。
第三，行为条件，限制准。学生学习才会产生明显的效果。
例如“运用圈点勾画法”“借助《新华字典》”“联系上下文语境”，这些条件不能少，因为它源于学生的学习经验。对条件的表述有四种类型：a关于使用手册与辅助手段，例如“运用新华字典”；b提供信息或提示；c时间的限制；d完成行为的情景。
第四，表现程度：是指学生对目标达成的具体程度，衡量标准有以下三种方式：a用完成行为的时间来衡量行为的表现，例如“五分钟完成文学常识的记忆”；b用完成行为的准确率来衡量行为的表现，例如“准确无误地书写生字词”；c用完成行为的成功特征来衡量行为的表现，例如“80%的学生背会诗歌”。
第五，行为内容，即学习内容。
行为内容的表述，应该确立“学生是学习主体”的理念，选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的外在变化，并尽量使这种变化可观察、可测量。
1.33.表述方式及其运用
表述行為目标时注意三个关键问题：一是学生主体发生的变化；二是确切描述学生“做什么”的不同水平；三是结果产生的条件与程度要尽可能清晰。
例如“学生能够准确无误地书写生字词”，但在具体操作时可以采用分层，并在目标中明确写清“80%的学生能够准确无误地书写生字词”，这样意味着20%的学生可以出现个别错误，这样的分层有助于学困生产生成就感，从而促进他们的成绩提高。又如“能够用一百字左右写出想对父亲说的话（1、2号学生写100字；3、4号学生超过50字即可）”，这样的目标显然具体可行，并且对学困生的学习很有裨益。
《中国学生发展核心素养》第二部分内容是自主发展中就有健康生活的内容，其中包括健全人格，笔者认为分层的行为目标有助于学困生具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观。传统的一刀切的目标已经不适应时代的要求，分层目标的实现有助于每个学生的发展。
笔者认为行为目标整体上还是具有很强的可操作性，培养学生分析能力的笼统目标就变得具体、明确，对教学实践还是有很大的促进作用的。首先学生很清楚明了应该学习的内容，因此增强了目标完成的可能性。而且行为目标具体、可观察，增强了评价的可行性及客观性。
行为目标在初中语文教学中的运用主要体现在知识积累方面。（1）在阅读教学的初始阶段，为消除学生对课文的陌生感而设置行为目标，用直接的动词，增强任务目标的导向。例如可用如下表述：能够正确无误地书写生字词；（2）学生感知文章后，此时的目标设定可偏向结果性，例如可这样表述：运用圈点勾画的方法找出父亲的几次背影，并简要概括出是什么情景下的背影；。（3）这个阶段是学生理解加深的时刻，可以引导学生用自己的话说出来或者写出来。例如可以这样表述：能够用自己的话写出想对父亲说的话，要求有真情实感；（4）经过学习，学生已经熟悉文本知识，教师可以引导学生细读文本，自主分析文本内容，最好能够提出质疑；（5）学生在理解文本的基础上，文中表达的感情会给学生带来相关刺激，使得学生在理解内容的同时，感受到作者的情感。例如教师可采用“看到”“听到”等动词，引导学生体验情感。
1.44.理论缺陷
然而任何理论都不是完美的，行为目标理论试图把心理素质完全用可观察的行为具体化，这是有失偏颇的。人类许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化。因为这些心理素质不只是行为，更多的是意识问题。试图用可观察的行为把心理素质完全具体化，显然是不可能的。有些教师甚至走向了极端，连人文素养和科学素养这样极具个人化的品质，也尝试用行为目标的方式来呈现。笔者认为描述心理过程的术语也不能够完全避免，因而教学目标的表述应该符合以下要求：（1）教学目标表述的是学生的学习结果，不是教师的教学行为；（2）教学目标应该尽可能表述得具体，可以测量；（3）目标的表述应该反映学习结果的类型和层次。 第二，笔者认为行为目标在一定程度上将目标和方式、任务混为一谈，混淆了它们的区别。目标是将要达成的标准，而方式和任务则是具体的行为，在根本上其实是不一样的。行为目标一定程度上限制了学生的视野，从而可能会抑制学生的偶发学习及教师的即兴发挥。因此笔者认为行为目标的设计不能过于琐碎，否则会物极必反，使得教学变得机械、呆板。
第三，受“技术理性”支配的“行为目标”指向对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制。所以“行为目标”是控制本位的。人的行为之所以是人的行为，富有创造性的行为，这种行为具有很大程度的不可预知性。而“行为目标”把这些行为变成可操纵的机械过程，泯灭了人的学习主体性。
第四，“行为目标”倾向把“完整的人”肢解了。它追求目标的具体化，精確化。然而“完整的人”是不可分割的，试图将人的高级心理能力和素质分开来培养的做法很可能效果甚微。
2二、表现性目标理论溯源
2.11.基本概念
针对行为目标的局限性，美国的另一位课程理论的研究者艾斯纳则提出“表现性目标”的概念。他认为课程目标的叙写有三种不同的形式：行为目标、解决问题目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，“不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的‘际遇’：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些‘际遇’中学到什么。”。
艾斯纳的“表现性目标”明显反映出人文主义的追求，重视的是人的个性，尤其是教师和学生在课堂教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适用于人的发展中那些较低的层面。他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。
艾斯纳认为教学目标的行为表述强调以学生的外显行为结果来判断目标的达成，这种“行为目标”表述使教学目标具体客观、操作性强，便于观察、测量和评价，但它主要适用于较低级的、机械的学习行为，即基础知识和基本技能的学习。而高级认知目标的实现尤其是情感、态度和价值观等目标的实现却很难用外显的行为方式加以表达，不适合简单的行为目标测量，这些目标的实现往往需要通过学生自主活动，在与师生平等交流的会话、探究和意义建构中发展和测量。据此，心理学家艾斯纳提出在设计和评价目标时，除了行为目标外，还应该包括表现性目标和问题解决目标，它们被称为“活动目标”。所谓表现性目标是指学生在从事某种活动中所产生的行为表现，关注的是学生在活动中表现出何种程度的首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。所以，它只是给学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。表现性目标的评价不追求结果与预期目标一一对应，而是对学生的活动及其结果采取一种鉴赏式的批评，依据其创造性和个性特色检查其质量与重要性。而问题解决目标则着重问题的解决，重点在于对认知灵活性、理智的探索和较高层次的心理过程层面上，而不是达到固定的行为。
2.2实例分析
以《春》为例，笔者结合行为目标和表现性目标，将教学目标设计如下：（1）能够准确无误地书写生字词（2）学会用比喻和拟人来写作（3）体会作者对大自然的赞美之情。从这个教学目标可以看出目标设计中行为目标与表现性目标的结合。《语文核心素养》中指出语文素养是学生在语文学习中获得的语言知识和语言能力、思维方法和思维品质、情感态度和价值观的体现。笔者认为教学目标的设计必须符合语文核心素养的要求，同时力求准确、简洁、具体、可操作性。浅层次的目标可以用可观察、可测量的行为目标表述，而较高层次的人们心理素质方面的目标需要用表现性目标表述。诚如艾斯纳所言：“他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足”。目标（3）体现的是表现性目标，目标（1）（2）则体现了行为目标。目标的达成过程依据学情采用分层教学的方式，因而也要对目标进行分层，使得不同层次的学生均可产生成就感，同时也有助于关爱每个学生，尊重他们的人格。
所以教学目标可以如下表述：（1）能够准确无误地书写生字词（1、2、3、4号学生必须全部正确；5、6学生可以写错两个字）（2）学会用比喻和拟人来写作（1、2、3号学生写50字左右，4、5、6号学生写20字即可）（3）体会作者对大自然的赞美之情。目标3与人的高级心理素质相关，用表现性目标体现人的个性体验。
另外笔者认为教师的专业化成长需要提高理论素养。中学日常的教研活动停留在了实践方面，如果能够上升到理论高度，一定是有裨益的。