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摘 要： 互动式动态评估源于Vygotsky的心智社会文化理论，本研究以此为依据，在参考国内外最新评估理论的基础上尝试基于网络构建符合高职教育特征的互动式动态评估框架并研究将其应用于高职英语过程写作教学的可行性和高效性。本研究证明，由于此网络互动式动态评估模式在英语写作过程中为学生适时提供了策略、资源和激励等方面的有效帮助，既增强了学生的自主写作意识，又充分体现了教师的指导作用，使师生、生生间形成了良好的互动，极大地促进了学生英语写作水平的提高。
关键词： 高职学生 英语过程写作 互动式动态评估 网络信息技术
引言
近年来，国内高职英语写作教学的实效性引起广泛质疑。笔者对河北外国语职业学院 2011级应用英语专业 160 名学生的问卷调查发现，68%的学生对英语写作教学效果不满意；75%的学生称自己基础差、习作错误多。 因此，增强写作教学效果是提升学生英语综合能力的重要途径，也是高职学生的迫切要求。
目前，过程写作教学法虽已被引进并用于高职英语写作课堂教学中，但由于高职学生英语基础薄弱，写作主动性不强，加上教师评估方式陈旧，对学生的写作缺乏科学的评价、有效的指导、及时的反馈及适当的激励机制，导致该教学法的动态性和整体性得不到发挥，学生的诸多英语写作弊病没有明显克服。
笔者将动态评估引入高职英语写作教学，希望替代传统英语写作教学模式，有力地促进过程教学法在英语写作教学中的应用。
一、该研究的理论支撑
（一）英语过程写作的内涵
过程写作理论兴起于20世纪80年代，该理论认为写作是一个循环反复、穿插前行的过程，涉及一系列认知活动（Schoonen et al，2003），包括确定写作目标、构思、信息组织、选词择句、草拟初稿、反思修订、形成终稿。传统教学中完全由教师完成作文修改，多数学生对教师修改和反馈评语并不重视，而过程写作法要求学生作为主体参与到修改和评价全过程中。刘道义教授也提出过程写作不能总采取学生单独写作让教师批改的模式，而应让学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成。因此，要发挥英语过程写作教学的实效性，必须构建一个良好的学习环境和写作的真实场景，借助一个互动交流平台，组织自主和小组合作学习。
（二）动态评估理论
动态评估理论（dynamic assessment，简称DA） 来源于前苏联著名心理学家Vygotsky的心智社会文化理论，兴起于最近二三十年，是一种新的交互式评估理论，其核心思想“最近发展区”对动态评估有重要影响。动态评估最鲜明的特点是“过程取向”和“教学介入与评估相结合”，该理论认为对学生能力的综合评估需要教学介入，教学介入的同时能促进学生能力的发展，故评估与教学是一个以发展为导向的辩证统一体。
目前在教育心理学领域有几种代表性的动态评估模式，Lantolf和Poehner（2005）认为它们大致可归为干预式（interventionist）和互动式（interactionist），前者严格按照事先写好的提示步骤操作，给予标准化的帮助，而后者的帮助出现在评价者和学习者的开放式互动交流中。
迄今为止，国内教育界只限于对动态评估的理论探讨，对大学英语写作教学的过程性动态评估尝试较少，更缺乏完整的设计和实证研究。笔者主要借鉴了互动式动态评估的交互思想，将评估与教学实践相结合，教师在学生写作过程中适时适度地向学生提供有效介入支持。
（三）网络技术与英语写作教学
近年来英语教学的迅速发展离不开网络技术的支持，它具有传统教学无法比拟的优势，能根据教学的需要，创设较真实的语言情境，将教学引向深入，还能提供互动交流平台，便于师生交流、及时反馈。2004年1月颁布实施的《大学英语课程教学要求（试行）》明确指出，新形势下应“推进基于网络的英语教学，推行终结性评估与形成性评估相结合的评估方式”。到目前为止，已有不少国内学者研究证明了网络英语教学的积极性：朱甫道等（2004）研究发现网上论坛对英语学习有促进作用；许竹君（2004）通过实验发现，通过网上实时在线讨论各类话题，学生学习英语的兴趣大大提高，说、读、写能力也有了提高；张艳红等（2007）认为网络环境下的写作教学模式有助于大学英语写作能力的培养。 但针对高职院校学生进行的以网络为平台的英语写作教学模式和效果的研究还十分匮乏，故课题组把利用网络互动式动态评估优化高职英语过程写作作为本课题的努力方向。
二、构建网络互动式动态评估体系
（一）构建目标
笔者旨在针对高职英语写作教学的实际状况，依托网络教学平台的优势，进行整体化、系统化的设计，将互动式动态评估以不同的形式融入英语过程写作的不同阶段，以期实现以下目标：（1）切实提高学习者的英语写作能力；（2）提高学习者的英语写作兴趣。
（二）构建原则
所有评估活动均以学生为中心，加强师生、生生间的协作对话，教师的介入工作重心在于为学生创设理想的写作情境，辅之以必要的写作资源建设和方法指导，充分体现教学与评估相融合的动态评估理念。
（三）体系构建
该体系的网络教学环境为局域网和/或因特网的机房、多媒体教室或语音教室，评估要贯穿整个写作过程。体系结构示意如下图所示：
需要指出的是，以上教学介入步骤并非绝对按顺序呈现，可能需要跳前、移后、延长或反复多次某个步骤，且每个步骤都伴有教师启发性问题的引导、学生的独立思考、两两或小组、全班讨论及教师点评等。因此每个阶段的互动式动态评估都包含三个步骤：前任务—教学介入—后任务。
1.启发成文阶段。为了让学生“有话可写”，教师首先将学生分组，并本着真实、相关、有趣和有一定现实意义的原则选择话题，每组学生根据教师所提供的主题或场景在网上搜集相关材料并加以整理、讨论，自拟题目写作来代替命题写作。教师可利用MindManager Pro6软件实时监控小组讨论进程，组员将自己所掌握的相关知识、素材，自己的感受、想法及突出事例讲述给其他成员听，各组组长负责拟清单、罗列要点于同一张思维图上。在该阶段教师的教学介入主要以开展写前策略指导和组织头脑风暴为主。教师要注意策略指导的方式：首先梳理和积极评价学生提出的与主题密切相关的观点，然后通过网络进行多模态信息输入，如音频、视频、图片、文字等，启发、引导学生明确作文所要使用的语言风格、格式和常用句式，并把学生没有想到的但对话题扩展和主题深化有帮助的内容提示给他们，然后要求每个学生独立列出重点信息的逻辑顺序，草拟提纲。最后，要求每个学生利用Word完成作文初稿，这样学生可根据需要随时添加、删减、更改内容，且Word的自动纠错功能便于学生发现单词拼写及简单的语法错误，从而使学生把注意力集中于作文的内容及思想上，而后初稿通过电子邮件上传给教师，教师初评初稿，及时了解教学介入的效果，服务后续介入。 2.互评互改阶段。每位学生同样需将初稿传至其组内其他同学的邮箱并需对自己收到的组员的作文进行修改。由于学生对互改还较陌生，同时考虑到大部分高职生的懒惰和依赖心理，该阶段教师应在细心观察学生互改情况的基础上做好以下工作：（1）适时适度地引导学生小组讨论，鼓励学生训练互改方法。（2）根据写作任务的特点和高职生的现有写作水平制订简单易行的评改标准和方法，期间学生可发表意见。（3）制订具体可行的激励与督促机制。如在原稿基础上取得较好评改进步的学生，其所在组组员均加分；对他人作文评改认真的学生也将获加分；期末组织最佳互评个人和小组评选活动；对于不参与或不认真评改的学生，教师可做有针对性的督促和引导。此外，互改活动也可以是组间互改或随机互改。
3.修改润色阶段。分组互评后，要求学生根据教师和组员的反馈重新修改自己的作文。该阶段教师的介入主要有：（1）维护更新网络平台的参考资源；（2）通过在线策略指导向学生提示需修改的具体方面及可用的写作策略，供学生修改文章时参考，帮助学生自行完成二稿。收到学生二稿邮件后，教研室教师分工批改，评语主要肯定学生的优点，以鼓励性的语言对学生的作文提出改进意见，引导学生完成三稿。最后，对学生的三稿进行最后修改并对其中的佳作整理后归入互动评估平台中的范文库供学生交流欣赏。
以上是一个完整的基于网络的互动式动态评估周期设计。在此过程中，教师会通过网络同步监看多位学生的作文进展，及时发现共性问题，也可利用远程遥控对学生进行单独的交互式辅导。此外，教师还可利用网络在线问卷调查及时了解学生在如下方面的变化：学生遇到哪些问题、需要哪些介入帮助、介入支持的效果等，并通过学生座谈，在下一轮评估与介入周期开始前就教学介入手段征求反馈意见。学生反馈后，结合学生在该周期内的写作情况，将有相似写作问题的学生分至一组，在下一轮写作任务中根据各小组的实际设计不同的教学介入措施，如针对论点不充分的学生进行立体思维训练，选择同一主题的多篇多角度文章供他们阅读，帮他们寻找、挖掘题材；对于在文章谋篇方面欠缺的学生，教师可以将优秀范文的篇章结构和衔接作为一个专题讲解示范。总之，小组的构成不是固定的，而是随着整个评估与介入的推进而动态重组的。
此外，根据Newman et al.的建议，在整个写作评估和介入活动中，介入者只有在学生能力未及时才需给予帮助，多鼓励学生独立完成任务（1989：87）。在整个评价体系运行中，随着学生写作能力和独立性的提高，教师的“支架”要逐步撤离，但“介入”工作要系统、连续、循序渐进，审时而定。
（四）批改标注及评分标准
首先，教师批改和生生互改阶段主要利用Markin3.1电子习作批改软件的批改工具和可编辑控件标注错误并统计错误类型。
其次，为了与动态评估体系相配套，也为了配合测定策略训练效果，教师给学生提供评价的参考标准。该研究借鉴了曾用强（2002 26-31）、王初明教授等（2000）的评分标准，同时参照了吴锦等（2000）的做法，对学生三稿分别从作文篇幅（20%）、篇章结构（20%）、思想内容（30%）和语言表达（包括语言加和语言减）（30%）四方面进行动态分项打分，学生一篇作文的最终得分由三稿的进步情况和每稿的具体得分决定。这种评分标准操作简便、灵活直观，且若学生对其中任何一方面（如语言表达）的过于关注影响其在另一方面（如篇章结构）的把握，那么他在实际写作中就会考虑全局，努力提升写作的整体水平。此外，在教学任务繁重时，教师也可利用Writing Roadmap 2.0对学生习作从以上四个评分维度分项打分并给出复合分及评语反馈，这样可大大提高评改的客观性和即时性。
三、个案实证研究
（一）个案概述
本研究选取秦皇岛某高职院校应用英语专业二年级两个平行班为实验对象，随机指定其中一个班为实验班（42人） ，另一个班为对照班（40人）。两个班均由同一个教师授课，教材、课时数、授课内容和写作任务均相同。整个教学实验持续了半年（2013年6月至2013年12月）。研究工具包括前、后测两份写作试卷，试卷难度与大学英语四级考试写作部分相当，用于了解教学实验前后学生成绩变化情况，其中后测时，实验班学生在多媒体教室通过网络平台完成作文，而对照班学生在普通教室手写完成作文。随后笔者进行教学实验：在对照班，英语写作教学仍采用教师专题讲座的形式，学生习作采用传统的教师全批全改的终结性静态评价方式，且将重点放在语法、词汇和拼写上；而在实验班，则采用过程教学法，同时把写作课堂搬上网络平台，充分互动评估教学效果。
（二）数据整理与分析
笔者收集了全体学生前、后测习作，并利用SPSS17.0进行了定量统计分析，以检测基于网络互动式动态评估的英语过程写作教学能否有效提高学生的英语写作能力。
实验前，笔者对两班进行了写作测试，以了解他们的写作水平，具体情况如表一：
从表一我们可以看出，P值为.07>.05，这说明两班英语写作水平基本相似，无显著差异，两个班的四小项成绩均较为接近，不存在明显差异。
教学实验结束后，笔者又对两班进行了写作测试，以了解基于网络的互动动态评估对学生写作水平与写作测试成绩的整体影响。具体情况见表二：
从表二我们可以看出，P值为.01<.05，这说明经过半年的教学实验，实验班和对照班英语写作水平出现了明显差异。总体来说，基于网络互动动态评估的英语过程写作教学能够有效提高学生的写作水平和写作测试成绩。与对照班相比，实验班的写作成绩在四个评价指标上均有显著提升。这表明，利用网络优势，通过写作全过程对学生进行的大量的、多模态的语言输入，生生互动交流讨论，作文的反复修改，以及教师的及时指导等能为学生提供正确的、地道的语言表达形式，拓展他们的思维，对英语写作进行跟踪式动态评估，是提高英语写作能力的有效途径。
四、讨论
由于高职生的英语课堂教学课时有限，想完全依靠课内提高英语写作能力是不可能的，因此笔者提出的网络式动态评估就相当可行。再者，这种以网络互动式动态评估为支撑的高职英语过程写作教学的目的在于从实质上提高高职学生的写作能力，从而激发其写作动机。为了进一步验证此教学方法的有效性，笔者在对比前测、后测成绩后还收集整理了在实验班通过有效问卷（37份）和访谈（20位学生）获得的数据，并进行了统计分析，了解到学生对网络环境下通过动态评估模式强调过程英语写作教学持积极态度；在写作的不同阶段，网络平台的运用对学生英语写作的各个环节有重要的支撑作用。
结语
笔者提出的互动式动态评估贯穿整个写作过程。不同于其他评估方法，互动式动态评估不是以实现现定测试目标水平或提供反馈为目的，而是以促进学习者将来的发展为最终目标。在任务前发现学生的潜在水平，介入者通过对话或其他网络工具的互动形式向学习者提供帮助。介入发生在学习者的最近发展区内，因此教学效果显著。本研究结果具有一定的学术价值，对高职英语写作教学有一定的启示，但依然具有局限性，有待进一步的研究。
参考文献：
[1]Poehner M E
关键词： 高职学生 英语过程写作 互动式动态评估 网络信息技术
引言
近年来，国内高职英语写作教学的实效性引起广泛质疑。笔者对河北外国语职业学院 2011级应用英语专业 160 名学生的问卷调查发现，68%的学生对英语写作教学效果不满意；75%的学生称自己基础差、习作错误多。 因此，增强写作教学效果是提升学生英语综合能力的重要途径，也是高职学生的迫切要求。
目前，过程写作教学法虽已被引进并用于高职英语写作课堂教学中，但由于高职学生英语基础薄弱，写作主动性不强，加上教师评估方式陈旧，对学生的写作缺乏科学的评价、有效的指导、及时的反馈及适当的激励机制，导致该教学法的动态性和整体性得不到发挥，学生的诸多英语写作弊病没有明显克服。
笔者将动态评估引入高职英语写作教学，希望替代传统英语写作教学模式，有力地促进过程教学法在英语写作教学中的应用。
一、该研究的理论支撑
（一）英语过程写作的内涵
过程写作理论兴起于20世纪80年代，该理论认为写作是一个循环反复、穿插前行的过程，涉及一系列认知活动（Schoonen et al，2003），包括确定写作目标、构思、信息组织、选词择句、草拟初稿、反思修订、形成终稿。传统教学中完全由教师完成作文修改，多数学生对教师修改和反馈评语并不重视，而过程写作法要求学生作为主体参与到修改和评价全过程中。刘道义教授也提出过程写作不能总采取学生单独写作让教师批改的模式，而应让学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成。因此，要发挥英语过程写作教学的实效性，必须构建一个良好的学习环境和写作的真实场景，借助一个互动交流平台，组织自主和小组合作学习。
（二）动态评估理论
动态评估理论（dynamic assessment，简称DA） 来源于前苏联著名心理学家Vygotsky的心智社会文化理论，兴起于最近二三十年，是一种新的交互式评估理论，其核心思想“最近发展区”对动态评估有重要影响。动态评估最鲜明的特点是“过程取向”和“教学介入与评估相结合”，该理论认为对学生能力的综合评估需要教学介入，教学介入的同时能促进学生能力的发展，故评估与教学是一个以发展为导向的辩证统一体。
目前在教育心理学领域有几种代表性的动态评估模式，Lantolf和Poehner（2005）认为它们大致可归为干预式（interventionist）和互动式（interactionist），前者严格按照事先写好的提示步骤操作，给予标准化的帮助，而后者的帮助出现在评价者和学习者的开放式互动交流中。
迄今为止，国内教育界只限于对动态评估的理论探讨，对大学英语写作教学的过程性动态评估尝试较少，更缺乏完整的设计和实证研究。笔者主要借鉴了互动式动态评估的交互思想，将评估与教学实践相结合，教师在学生写作过程中适时适度地向学生提供有效介入支持。
（三）网络技术与英语写作教学
近年来英语教学的迅速发展离不开网络技术的支持，它具有传统教学无法比拟的优势，能根据教学的需要，创设较真实的语言情境，将教学引向深入，还能提供互动交流平台，便于师生交流、及时反馈。2004年1月颁布实施的《大学英语课程教学要求（试行）》明确指出，新形势下应“推进基于网络的英语教学，推行终结性评估与形成性评估相结合的评估方式”。到目前为止，已有不少国内学者研究证明了网络英语教学的积极性：朱甫道等（2004）研究发现网上论坛对英语学习有促进作用；许竹君（2004）通过实验发现，通过网上实时在线讨论各类话题，学生学习英语的兴趣大大提高，说、读、写能力也有了提高；张艳红等（2007）认为网络环境下的写作教学模式有助于大学英语写作能力的培养。 但针对高职院校学生进行的以网络为平台的英语写作教学模式和效果的研究还十分匮乏，故课题组把利用网络互动式动态评估优化高职英语过程写作作为本课题的努力方向。
二、构建网络互动式动态评估体系
（一）构建目标
笔者旨在针对高职英语写作教学的实际状况，依托网络教学平台的优势，进行整体化、系统化的设计，将互动式动态评估以不同的形式融入英语过程写作的不同阶段，以期实现以下目标：（1）切实提高学习者的英语写作能力；（2）提高学习者的英语写作兴趣。
（二）构建原则
所有评估活动均以学生为中心，加强师生、生生间的协作对话，教师的介入工作重心在于为学生创设理想的写作情境，辅之以必要的写作资源建设和方法指导，充分体现教学与评估相融合的动态评估理念。
（三）体系构建
该体系的网络教学环境为局域网和/或因特网的机房、多媒体教室或语音教室，评估要贯穿整个写作过程。体系结构示意如下图所示：
需要指出的是，以上教学介入步骤并非绝对按顺序呈现，可能需要跳前、移后、延长或反复多次某个步骤，且每个步骤都伴有教师启发性问题的引导、学生的独立思考、两两或小组、全班讨论及教师点评等。因此每个阶段的互动式动态评估都包含三个步骤：前任务—教学介入—后任务。
1.启发成文阶段。为了让学生“有话可写”，教师首先将学生分组，并本着真实、相关、有趣和有一定现实意义的原则选择话题，每组学生根据教师所提供的主题或场景在网上搜集相关材料并加以整理、讨论，自拟题目写作来代替命题写作。教师可利用MindManager Pro6软件实时监控小组讨论进程，组员将自己所掌握的相关知识、素材，自己的感受、想法及突出事例讲述给其他成员听，各组组长负责拟清单、罗列要点于同一张思维图上。在该阶段教师的教学介入主要以开展写前策略指导和组织头脑风暴为主。教师要注意策略指导的方式：首先梳理和积极评价学生提出的与主题密切相关的观点，然后通过网络进行多模态信息输入，如音频、视频、图片、文字等，启发、引导学生明确作文所要使用的语言风格、格式和常用句式，并把学生没有想到的但对话题扩展和主题深化有帮助的内容提示给他们，然后要求每个学生独立列出重点信息的逻辑顺序，草拟提纲。最后，要求每个学生利用Word完成作文初稿，这样学生可根据需要随时添加、删减、更改内容，且Word的自动纠错功能便于学生发现单词拼写及简单的语法错误，从而使学生把注意力集中于作文的内容及思想上，而后初稿通过电子邮件上传给教师，教师初评初稿，及时了解教学介入的效果，服务后续介入。 2.互评互改阶段。每位学生同样需将初稿传至其组内其他同学的邮箱并需对自己收到的组员的作文进行修改。由于学生对互改还较陌生，同时考虑到大部分高职生的懒惰和依赖心理，该阶段教师应在细心观察学生互改情况的基础上做好以下工作：（1）适时适度地引导学生小组讨论，鼓励学生训练互改方法。（2）根据写作任务的特点和高职生的现有写作水平制订简单易行的评改标准和方法，期间学生可发表意见。（3）制订具体可行的激励与督促机制。如在原稿基础上取得较好评改进步的学生，其所在组组员均加分；对他人作文评改认真的学生也将获加分；期末组织最佳互评个人和小组评选活动；对于不参与或不认真评改的学生，教师可做有针对性的督促和引导。此外，互改活动也可以是组间互改或随机互改。
3.修改润色阶段。分组互评后，要求学生根据教师和组员的反馈重新修改自己的作文。该阶段教师的介入主要有：（1）维护更新网络平台的参考资源；（2）通过在线策略指导向学生提示需修改的具体方面及可用的写作策略，供学生修改文章时参考，帮助学生自行完成二稿。收到学生二稿邮件后，教研室教师分工批改，评语主要肯定学生的优点，以鼓励性的语言对学生的作文提出改进意见，引导学生完成三稿。最后，对学生的三稿进行最后修改并对其中的佳作整理后归入互动评估平台中的范文库供学生交流欣赏。
以上是一个完整的基于网络的互动式动态评估周期设计。在此过程中，教师会通过网络同步监看多位学生的作文进展，及时发现共性问题，也可利用远程遥控对学生进行单独的交互式辅导。此外，教师还可利用网络在线问卷调查及时了解学生在如下方面的变化：学生遇到哪些问题、需要哪些介入帮助、介入支持的效果等，并通过学生座谈，在下一轮评估与介入周期开始前就教学介入手段征求反馈意见。学生反馈后，结合学生在该周期内的写作情况，将有相似写作问题的学生分至一组，在下一轮写作任务中根据各小组的实际设计不同的教学介入措施，如针对论点不充分的学生进行立体思维训练，选择同一主题的多篇多角度文章供他们阅读，帮他们寻找、挖掘题材；对于在文章谋篇方面欠缺的学生，教师可以将优秀范文的篇章结构和衔接作为一个专题讲解示范。总之，小组的构成不是固定的，而是随着整个评估与介入的推进而动态重组的。
此外，根据Newman et al.的建议，在整个写作评估和介入活动中，介入者只有在学生能力未及时才需给予帮助，多鼓励学生独立完成任务（1989：87）。在整个评价体系运行中，随着学生写作能力和独立性的提高，教师的“支架”要逐步撤离，但“介入”工作要系统、连续、循序渐进，审时而定。
（四）批改标注及评分标准
首先，教师批改和生生互改阶段主要利用Markin3.1电子习作批改软件的批改工具和可编辑控件标注错误并统计错误类型。
其次，为了与动态评估体系相配套，也为了配合测定策略训练效果，教师给学生提供评价的参考标准。该研究借鉴了曾用强（2002 26-31）、王初明教授等（2000）的评分标准，同时参照了吴锦等（2000）的做法，对学生三稿分别从作文篇幅（20%）、篇章结构（20%）、思想内容（30%）和语言表达（包括语言加和语言减）（30%）四方面进行动态分项打分，学生一篇作文的最终得分由三稿的进步情况和每稿的具体得分决定。这种评分标准操作简便、灵活直观，且若学生对其中任何一方面（如语言表达）的过于关注影响其在另一方面（如篇章结构）的把握，那么他在实际写作中就会考虑全局，努力提升写作的整体水平。此外，在教学任务繁重时，教师也可利用Writing Roadmap 2.0对学生习作从以上四个评分维度分项打分并给出复合分及评语反馈，这样可大大提高评改的客观性和即时性。
三、个案实证研究
（一）个案概述
本研究选取秦皇岛某高职院校应用英语专业二年级两个平行班为实验对象，随机指定其中一个班为实验班（42人） ，另一个班为对照班（40人）。两个班均由同一个教师授课，教材、课时数、授课内容和写作任务均相同。整个教学实验持续了半年（2013年6月至2013年12月）。研究工具包括前、后测两份写作试卷，试卷难度与大学英语四级考试写作部分相当，用于了解教学实验前后学生成绩变化情况，其中后测时，实验班学生在多媒体教室通过网络平台完成作文，而对照班学生在普通教室手写完成作文。随后笔者进行教学实验：在对照班，英语写作教学仍采用教师专题讲座的形式，学生习作采用传统的教师全批全改的终结性静态评价方式，且将重点放在语法、词汇和拼写上；而在实验班，则采用过程教学法，同时把写作课堂搬上网络平台，充分互动评估教学效果。
（二）数据整理与分析
笔者收集了全体学生前、后测习作，并利用SPSS17.0进行了定量统计分析，以检测基于网络互动式动态评估的英语过程写作教学能否有效提高学生的英语写作能力。
实验前，笔者对两班进行了写作测试，以了解他们的写作水平，具体情况如表一：
从表一我们可以看出，P值为.07>.05，这说明两班英语写作水平基本相似，无显著差异，两个班的四小项成绩均较为接近，不存在明显差异。
教学实验结束后，笔者又对两班进行了写作测试，以了解基于网络的互动动态评估对学生写作水平与写作测试成绩的整体影响。具体情况见表二：
从表二我们可以看出，P值为.01<.05，这说明经过半年的教学实验，实验班和对照班英语写作水平出现了明显差异。总体来说，基于网络互动动态评估的英语过程写作教学能够有效提高学生的写作水平和写作测试成绩。与对照班相比，实验班的写作成绩在四个评价指标上均有显著提升。这表明，利用网络优势，通过写作全过程对学生进行的大量的、多模态的语言输入，生生互动交流讨论，作文的反复修改，以及教师的及时指导等能为学生提供正确的、地道的语言表达形式，拓展他们的思维，对英语写作进行跟踪式动态评估，是提高英语写作能力的有效途径。
四、讨论
由于高职生的英语课堂教学课时有限，想完全依靠课内提高英语写作能力是不可能的，因此笔者提出的网络式动态评估就相当可行。再者，这种以网络互动式动态评估为支撑的高职英语过程写作教学的目的在于从实质上提高高职学生的写作能力，从而激发其写作动机。为了进一步验证此教学方法的有效性，笔者在对比前测、后测成绩后还收集整理了在实验班通过有效问卷（37份）和访谈（20位学生）获得的数据，并进行了统计分析，了解到学生对网络环境下通过动态评估模式强调过程英语写作教学持积极态度；在写作的不同阶段，网络平台的运用对学生英语写作的各个环节有重要的支撑作用。
结语
笔者提出的互动式动态评估贯穿整个写作过程。不同于其他评估方法，互动式动态评估不是以实现现定测试目标水平或提供反馈为目的，而是以促进学习者将来的发展为最终目标。在任务前发现学生的潜在水平，介入者通过对话或其他网络工具的互动形式向学习者提供帮助。介入发生在学习者的最近发展区内，因此教学效果显著。本研究结果具有一定的学术价值，对高职英语写作教学有一定的启示，但依然具有局限性，有待进一步的研究。
参考文献：
[1]Poehner M E