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摘要：自尊是心理学的一个重要研究课题。国内外的研究者对自尊的大量研究成果显示自尊具有防御或保护功能，自尊水平的差异决定了学习者不同的自我服务偏好与激励偏好，并影响学习效果。有关自尊的研究成果可以解释外语教学中学习者的诸多现象，并对外语教学有着重要的指导意义。本文通过探讨国内外研究者对自尊的相关研究，得出学习者自尊对外语教学的启示。
关键词：自尊水平；学习者中心；外语教学
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）12-0341-03
一、引言
语言学习是显意识学习和潜意识学习的结合，认知因素和情感因素相互影响的过程。积极的情感能创造有利于学习的心理状态，而消极的情感则潜意识地阻止学习者对语言的吸收，并影响学习潜能的发挥。人本主义心理学强调帮助学生发展自尊（self-esteem），认为教育应该把认知和情感两个方面统一起来。教师必须关心人的尊严，尊重学习者，把学习者视为活动的主体，重视他们的意愿、情感、需要和价值观，鼓励学生发展学习的潜能，并最终达到“自我实现”。人本主义心理学发展了“学生中心”（student centered）的学习与教学观。[1]
许多研究成果表明自尊是影响学习的主要情感因素之一。本文着重针对学习者的自尊水平差異与外语学习以及外语教学的关系进行研究探讨。
二、自尊（self-esteem）的相关研究
“自尊（self-esteem）是个体对自己做出的并通常持有的评价，它表达了一种肯定或否定的态度，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的”（Coopersmith，1967：4-5）[2]国内外的研究者对自尊的结构，自尊的心理机制，自尊水平的划分等都有着大量的研究成果。这些研究揭示了自尊影响人们的心理健康水平，同时，自尊与个体行为模式、情感反应之间有着密切的关系。在探讨自尊水平与外语教学关系之前，先了解国内外研究者对自尊众多研究的部分相关结果。
（一）自尊是一种保护性结构，具有一定的防御或保护功能
Mruk把自尊比喻为自我之“盾”，认为自尊是一种保护性结构，具有一定的防御或保护功能，而且这种自我保护性可能是以很微妙的方式（也即某种策略）进行的。[3]高自尊即意味着自尊资源丰富，较容易缓冲失败所带来的痛苦。反之，低自尊者由于自尊资源较少，为了维护自尊可能采用回避、压抑、自责、攻击等消极防御机制进行自我保护。
（二）自尊水平差异决定学习者的抑郁和焦虑反应程度
Cast和Burke认为：在经历消极事件后，自尊作为一种缓冲器可以支持个体使其消极情绪不致过分泛滥[4]。然而，自尊水平的高低与抑郁、焦虑程度的强弱还是有着直接关系。自尊水平越高，个体的抑郁和焦虑反应越少。高自尊的学习者能有效地克服焦虑，而低自尊的学习者则更容易焦虑。无论何种情况下，高自尊的个体抑郁和焦虑反应都明显小于低自尊个体。[5]
（三）自尊水平差异决定了对待消极事件反应中不同的自我服务偏好
自尊通过一种自我服务的方式或策略来维护其积极的自我观。高自尊者在对消极事件进行反应中比低自尊者有更多的自我服务偏好。自我服务偏好包括自我服务式归因（倾向于以成功为自豪而否认失败的责任）、有利的社会比较（在与他人作比较时，有策略地选择能使结果更有利于自己的目标与维度进行比较）、品质归属（更愿意将积极的个人特征或品质与自己相联系）等。换言之，这些自我服务偏好反映出高低自尊者在对消极事件进行反应中存在不同的策略。（Blaine & Crocker，1993）[6]“自认为由性格、能力或自身努力等内在因素导致的成功或失败会增强或减损自尊或自我评价，而由外在因素引起的积极或消极结果则不会影响人们对自身价值的判断”（Weiner，1985：560）。[7]可见，把学习者失败的原因尽可能归咎于可以弥补的外在因素，会有利于保护或增强其自尊水平。
（四）自尊水平差异决定学习者不同的激励偏好
自尊水平的高低与激励类型的偏好有密切关系。激励偏好分为两类：内激励偏好和外激励偏好。内激励偏好是指：人们从事某项任务不是为了获得奖励而是直接享受任务本身；外激励偏好是为了与任务本身不相关的外在奖励而参与到任务中，比如物质奖励或别人的赞赏。高自尊者有着高度的自信，喜欢选择与自己的兴趣、能力和特质相匹配的工作，并可能激发出内在兴趣。低自尊者对外界影响更为敏感，需要从别人那里得到积极的评估，他们更乐于赞同他人观点，也更倾向于按照自己尊敬的人的信念和行为从事。因此外部激励对低自尊者的作用更加有效。[8]
（五）自尊水平差异影响外语学习效果
Bailey阐述了自尊、焦虑与第二语言学习之间的关系。Bailey认为语言学习者积极的自我评价有利于第二语言的学习。换句话说，高自尊的语言学习者更有可能取得成功，而低自尊的学习者则容易产生焦虑，影响语言学习效果。Horwitz（1986）[9]曾指出，如果外语学习使学习者失去了正常的交际手段和语言行为能力，就会损伤学习者的自尊心。如果学习者的自尊经常受到伤害，不断失败的体验可能使他们自暴自弃，不思进取，形成一种Seligman（1991）称之为“learned helplessness”的心理。
三、自尊研究对学习者为中心的外语教学的启示
外语教学是知情交融的过程，教师需要结合学习者的个性、心理、情感等特征，通过有效策略调动学习者的积极情感或调控其消极情感，使认知因素和情感因素得到和谐的统一，从而激发学习者的学习欲望或内在驱动力。上述心理学关于自尊的研究成果可以用来解释学习者在外语学习过程中出现的不愿主动参与课堂活动、上课容易紧张焦虑、面对失败容易沮丧泄气等诸多现象，帮助外语教师找到了这些问题的症结所在，为解决这些问题提供了努力的方向，即在教学中培养和提升外语学习者的自尊水平，从而帮助其提高学习效果。 提高人的自尊水平有三个先决条件：重要感，指个人觉得他的存在是重要的和有意义的，学生的重要感主要来自于得到教师和同学的接纳；胜任感，指个人能在具有挑战性的任务中表现出成就，而且能达到预期目的；能力感，指个人感觉到自己有处理事务的能力，能力感可以使人敢于面对困难、接受挑战。（莫雷，2002：439）[10]外语教学围绕如何保护学习者自尊、提升学习者的自尊水平，从而调动学习者内在动力，培养学习者的重要感、胜任感和能力感，提升语言运用能力的目标而进行的。因此，外语教学应该尽可能贯穿情感教学，营造有利于学习的课堂情感氛围和心理氛围。心理学对自尊的研究为“学习者中心”的外语教学带来如下的启示：
（一）重视合作学习，创建安全和谐课堂心理氛围
人本主义教学观认为良好的教学心理氛围是让学生的创造性自由地表现出来的重要心理环境。不良的心理氛围如紧张、压力、过于频繁的竞争则会给学生造成压抑感，使他们的创造性得不到充分的表现。在项茂英的一项研究中发现，61.5%的被调查学生不愿上课主动参与课堂活动，其主要因素依次为：对自己说英语缺乏自信心，害怕犯错误丢面子（以上两项占26.3%）；面对教师和全班同学说英语感到紧张和焦虑；在英语课堂上比较压抑，缺少一种安全感；害怕教师对自己的表现做出否定的评价。[11]这一研究发现启示：学习者对失败的预期和对犯错误的恐惧会导致焦虑不安的心理。同时，由于自尊的防御和保护功能，学习者会采取消极、退缩、回避的防御性行为反应模式进行自我保护，从而阻碍其积极主动参与课堂活动。
语言教学专家Crandall认为合作学习有利于创造良好的情感氛围，它为学习者尤其是害羞、胆怯、低自尊的学习者提供了更多的交流机会，减轻了学习者的课堂焦虑程度，小组成员之间的相互合作和相互依赖帮助学习者找到了归属感并增强了他们的自尊。[12]
正如研究表明：自尊水平差异决定学习者的抑郁和焦虑反应程度。高自尊的学习者可以直接享受任务本身，或者对提高自己的尊严和公众形象感兴趣，会更积极参加课堂活动与交流。而低自尊学习者对自我保护的需要胜过了被关注的需要，多采取回避或退缩的抑制行为，尽量避免因成为公众注意的焦点而导致失败和被嘲笑风险。因此，笔者把合作学习的理念应用于大学英语教学实践中。笔者所教的不少学生由于过往的失败经历和打击表现出对英语学习信心不足，甚至或多或少有抵触和厌倦情绪。提问式与过度竞争的教学方式增加了课堂的紧张气氛。因此，笔者时常组织学生进行动态的、富有创造性的探索过程的合作性交际活动，包括学生个人与个人、个人与小组以及个人与全班的互动、小组与小组以及小组与全班的互动等。互动的形式有同桌讨论、互批作文、小组辩论赛、小组互动的跑动式听写（running dictation）、电影“你说我猜”对子活动、小组互动的阅读分享、配乐朗诵、课本剧、电影配音、制作思维导图等等。
互动多样的合作学习灵活地运用竞争与合作的策略，为不同个性和不同自尊水平的学生提供了更自由展现的空间。高自尊学习者通过有挑战性的学习任务或课题项目，如英语辩论、英语演讲、表演、配音等充分享受学习的过程和乐趣。低自尊的学习者在思维导图制作、小组阅读和互批作文等活动中也能挖掘自身的潜力发挥优势，提高胜任感；同时小组活动无需冒当众出丑的风险，可以很好地维护自尊，因而降低焦虑感，减轻因失败感产生的自尊保护机制和抗拒心理，从而逐步重塑信心。
合作学习这种相对安全的学习模式和轻松和谐的课堂心理氛围，一定程度上保护了学习者的自尊，提高了学习者的课堂参与度和积极性。
（二）建立合理的评价体系，增加对学生的肯定性评价与积极反馈
自尊发展的心理机制表明所有的人都会通过需求积极的信息反馈或评价来提高自尊。同时，由于学习者自尊水平不同，对待消极事件反应的自我服务偏好和激励偏好不同，失败唤起的不良情绪反应和体验程度不同，学习者对外界的反馈与评价的需求也存在差异。
通常低自尊者容易被外界影响，消极的反馈提醒了低自尊者本来就有的对自己的消极评价[13]。当他们接收到在某项任务中失败了的信息之后，通常会变得泄气和缺乏动机。低自尊者对自己又往往持否定态度，缺乏信心，害怕教师对自己的消极评价，无形中增加了他们在课堂上的焦虑感或受挫感。潜意识阻止了学习者对语言的吸收。因此，肯定的、积极的反馈与评价使得低自尊学习者感觉自身价值的存在，从而对他所使用的语言形式具有强化作用。反之，则让低自尊学习者觉得自己被抛弃，没有价值，有些可能出现自暴自弃的行为。而高自尊的学习者具有良好的自我服务、自我激励的能力，能自我接纳、自我赞许、自我超越，在学习过程中他们能较有效地克服焦虑，以更积极的态度面对失败。
评价本质上是一种心理建构，教师通过对学习者及时给予针对性的、激励性的反馈和学习评价，有助于学习者确认自身价值，增强其能力感、胜任感。国内外许多研究者将教师的课堂反馈大致归纳為：纠错型、评价型、建议型和复合型反馈策略。其中，明确纠错是负反馈的一种，它会消减学生参与课堂互动的热情，打击学生的自信心。容易让学习者有焦虑感、挫折感，很难有成就感。如果教师对学生提出过于严厉、苛刻的要求，甚至出现嘲讽、侮辱学生的反馈则严重伤害学习者的自尊，使得学习者自我保护意识加强，焦虑与抑制程度增高，从而产生畏惧或厌恶心理，有意回避课堂活动与交流。
教师了解和掌握学习者心理状态有助于教师对学习者学习过程中的变化、发展和学习结果灵活适时地进行多元反馈与评价。例如，在交际课堂上，教学的目的是培养学习者的语言运用能力，促使学习者大胆表达自己的想法和观点。对学生犯的局部错误可以忽略或等待信息多次反馈后再评价，以免影响其表达的连贯性和流利性；而对严重影响理解的错误表达可采用重述、请求澄清、诱导等反馈策略，或予以多值评价，肯定学习者回答的积极的思维过程，肯定大胆的、有创意的表达，而不是简单地给予对与错的评估。点头、微笑、鼓励和赞赏的眼神等肯定性的非言语反馈或隐性评价会让学习者感受到尊重和接纳，产生重要感，容易与教师产生心理相融与共建，从而更大限度降低学习者的焦虑感、无力感和失败感。 四、结语
外语教学是一个互动交流、实践和合作的过程。自尊等情感因素在外语学习中发挥着极其重要的作用，既是语言学习的促进剂，也是语言学习的抑制剂。情感体验始终伴随着认知活动，相辅相成，相互渗透。作为教师应该对语言学习中的情感因素有相当的敏感力，既可以有意识地培养学习者的积极情感，充分利用促进性的情感因素，也可以对已经存在的消极因素进行有效的调控，将那些作为抑制性的情感因素转化为促进剂，最大程度地降低消极因素的影响。
参考文献：
[1]斯滕伯格，威廉姆斯著，张厚粲译.教育心理学[M].中国轻工业出版社，2003：387-411.
[2]Coopersmith S.The antecedents of self-esteem[M].San Francisco：Freeman &Co，1967：4-5.
[3]Mruk C.Self-esteem：Research，theory and practice.New York：Springer publishing，1999.
[4]Cast A D，Burke P J.A theory of self-esteem.Social Forces，2002，80（3）：1041-1068.
[5]张向葵，田录梅.自尊对失败后抑郁、焦虑反应的缓冲效应[J].心理学报，2005，37（2）：240-245.
[6]Blaine B，Crocker J.Self-esteem and self-serving bias in reactions to positive and negative events.In：R F Baumeister ed.Self-esteem：The Puzzle of Low Self-guard.New York：Plenum Press，1993.
[7]Weiner，B.An attributional theory of achievement，motivation and emotion.In Arnold，Jane（ed）.Affect in Language Learning.Foreign Language Teaching and Research Press，2000：16.
[8]陳林芬.大学生自尊与内外激励偏好的关系[J].中国心理卫生杂志，2007，（1）：28-30.
[9]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition [M].New York：Oxford University Press，1985：102.
[10]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002：439.
[11]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响[J].外语与外语教学，2003，（3）：23-24.
[12]Crandall J.Cooperative language learning and affective factors[M].Arnold J.Affect in Language Learning.Cambridge：Cambridge University Press，1999：226-245.
[13]Kernis M.H.，Brocker J，Frankel B S.Self-esteem and reactions to failure：The mediating role of overgeneralization[J].Journal of Personality and Social Psychology，1989，（57）：707-714.
关键词：自尊水平；学习者中心；外语教学
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）12-0341-03
一、引言
语言学习是显意识学习和潜意识学习的结合，认知因素和情感因素相互影响的过程。积极的情感能创造有利于学习的心理状态，而消极的情感则潜意识地阻止学习者对语言的吸收，并影响学习潜能的发挥。人本主义心理学强调帮助学生发展自尊（self-esteem），认为教育应该把认知和情感两个方面统一起来。教师必须关心人的尊严，尊重学习者，把学习者视为活动的主体，重视他们的意愿、情感、需要和价值观，鼓励学生发展学习的潜能，并最终达到“自我实现”。人本主义心理学发展了“学生中心”（student centered）的学习与教学观。[1]
许多研究成果表明自尊是影响学习的主要情感因素之一。本文着重针对学习者的自尊水平差異与外语学习以及外语教学的关系进行研究探讨。
二、自尊（self-esteem）的相关研究
“自尊（self-esteem）是个体对自己做出的并通常持有的评价，它表达了一种肯定或否定的态度，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的”（Coopersmith，1967：4-5）[2]国内外的研究者对自尊的结构，自尊的心理机制，自尊水平的划分等都有着大量的研究成果。这些研究揭示了自尊影响人们的心理健康水平，同时，自尊与个体行为模式、情感反应之间有着密切的关系。在探讨自尊水平与外语教学关系之前，先了解国内外研究者对自尊众多研究的部分相关结果。
（一）自尊是一种保护性结构，具有一定的防御或保护功能
Mruk把自尊比喻为自我之“盾”，认为自尊是一种保护性结构，具有一定的防御或保护功能，而且这种自我保护性可能是以很微妙的方式（也即某种策略）进行的。[3]高自尊即意味着自尊资源丰富，较容易缓冲失败所带来的痛苦。反之，低自尊者由于自尊资源较少，为了维护自尊可能采用回避、压抑、自责、攻击等消极防御机制进行自我保护。
（二）自尊水平差异决定学习者的抑郁和焦虑反应程度
Cast和Burke认为：在经历消极事件后，自尊作为一种缓冲器可以支持个体使其消极情绪不致过分泛滥[4]。然而，自尊水平的高低与抑郁、焦虑程度的强弱还是有着直接关系。自尊水平越高，个体的抑郁和焦虑反应越少。高自尊的学习者能有效地克服焦虑，而低自尊的学习者则更容易焦虑。无论何种情况下，高自尊的个体抑郁和焦虑反应都明显小于低自尊个体。[5]
（三）自尊水平差异决定了对待消极事件反应中不同的自我服务偏好
自尊通过一种自我服务的方式或策略来维护其积极的自我观。高自尊者在对消极事件进行反应中比低自尊者有更多的自我服务偏好。自我服务偏好包括自我服务式归因（倾向于以成功为自豪而否认失败的责任）、有利的社会比较（在与他人作比较时，有策略地选择能使结果更有利于自己的目标与维度进行比较）、品质归属（更愿意将积极的个人特征或品质与自己相联系）等。换言之，这些自我服务偏好反映出高低自尊者在对消极事件进行反应中存在不同的策略。（Blaine & Crocker，1993）[6]“自认为由性格、能力或自身努力等内在因素导致的成功或失败会增强或减损自尊或自我评价，而由外在因素引起的积极或消极结果则不会影响人们对自身价值的判断”（Weiner，1985：560）。[7]可见，把学习者失败的原因尽可能归咎于可以弥补的外在因素，会有利于保护或增强其自尊水平。
（四）自尊水平差异决定学习者不同的激励偏好
自尊水平的高低与激励类型的偏好有密切关系。激励偏好分为两类：内激励偏好和外激励偏好。内激励偏好是指：人们从事某项任务不是为了获得奖励而是直接享受任务本身；外激励偏好是为了与任务本身不相关的外在奖励而参与到任务中，比如物质奖励或别人的赞赏。高自尊者有着高度的自信，喜欢选择与自己的兴趣、能力和特质相匹配的工作，并可能激发出内在兴趣。低自尊者对外界影响更为敏感，需要从别人那里得到积极的评估，他们更乐于赞同他人观点，也更倾向于按照自己尊敬的人的信念和行为从事。因此外部激励对低自尊者的作用更加有效。[8]
（五）自尊水平差异影响外语学习效果
Bailey阐述了自尊、焦虑与第二语言学习之间的关系。Bailey认为语言学习者积极的自我评价有利于第二语言的学习。换句话说，高自尊的语言学习者更有可能取得成功，而低自尊的学习者则容易产生焦虑，影响语言学习效果。Horwitz（1986）[9]曾指出，如果外语学习使学习者失去了正常的交际手段和语言行为能力，就会损伤学习者的自尊心。如果学习者的自尊经常受到伤害，不断失败的体验可能使他们自暴自弃，不思进取，形成一种Seligman（1991）称之为“learned helplessness”的心理。
三、自尊研究对学习者为中心的外语教学的启示
外语教学是知情交融的过程，教师需要结合学习者的个性、心理、情感等特征，通过有效策略调动学习者的积极情感或调控其消极情感，使认知因素和情感因素得到和谐的统一，从而激发学习者的学习欲望或内在驱动力。上述心理学关于自尊的研究成果可以用来解释学习者在外语学习过程中出现的不愿主动参与课堂活动、上课容易紧张焦虑、面对失败容易沮丧泄气等诸多现象，帮助外语教师找到了这些问题的症结所在，为解决这些问题提供了努力的方向，即在教学中培养和提升外语学习者的自尊水平，从而帮助其提高学习效果。 提高人的自尊水平有三个先决条件：重要感，指个人觉得他的存在是重要的和有意义的，学生的重要感主要来自于得到教师和同学的接纳；胜任感，指个人能在具有挑战性的任务中表现出成就，而且能达到预期目的；能力感，指个人感觉到自己有处理事务的能力，能力感可以使人敢于面对困难、接受挑战。（莫雷，2002：439）[10]外语教学围绕如何保护学习者自尊、提升学习者的自尊水平，从而调动学习者内在动力，培养学习者的重要感、胜任感和能力感，提升语言运用能力的目标而进行的。因此，外语教学应该尽可能贯穿情感教学，营造有利于学习的课堂情感氛围和心理氛围。心理学对自尊的研究为“学习者中心”的外语教学带来如下的启示：
（一）重视合作学习，创建安全和谐课堂心理氛围
人本主义教学观认为良好的教学心理氛围是让学生的创造性自由地表现出来的重要心理环境。不良的心理氛围如紧张、压力、过于频繁的竞争则会给学生造成压抑感，使他们的创造性得不到充分的表现。在项茂英的一项研究中发现，61.5%的被调查学生不愿上课主动参与课堂活动，其主要因素依次为：对自己说英语缺乏自信心，害怕犯错误丢面子（以上两项占26.3%）；面对教师和全班同学说英语感到紧张和焦虑；在英语课堂上比较压抑，缺少一种安全感；害怕教师对自己的表现做出否定的评价。[11]这一研究发现启示：学习者对失败的预期和对犯错误的恐惧会导致焦虑不安的心理。同时，由于自尊的防御和保护功能，学习者会采取消极、退缩、回避的防御性行为反应模式进行自我保护，从而阻碍其积极主动参与课堂活动。
语言教学专家Crandall认为合作学习有利于创造良好的情感氛围，它为学习者尤其是害羞、胆怯、低自尊的学习者提供了更多的交流机会，减轻了学习者的课堂焦虑程度，小组成员之间的相互合作和相互依赖帮助学习者找到了归属感并增强了他们的自尊。[12]
正如研究表明：自尊水平差异决定学习者的抑郁和焦虑反应程度。高自尊的学习者可以直接享受任务本身，或者对提高自己的尊严和公众形象感兴趣，会更积极参加课堂活动与交流。而低自尊学习者对自我保护的需要胜过了被关注的需要，多采取回避或退缩的抑制行为，尽量避免因成为公众注意的焦点而导致失败和被嘲笑风险。因此，笔者把合作学习的理念应用于大学英语教学实践中。笔者所教的不少学生由于过往的失败经历和打击表现出对英语学习信心不足，甚至或多或少有抵触和厌倦情绪。提问式与过度竞争的教学方式增加了课堂的紧张气氛。因此，笔者时常组织学生进行动态的、富有创造性的探索过程的合作性交际活动，包括学生个人与个人、个人与小组以及个人与全班的互动、小组与小组以及小组与全班的互动等。互动的形式有同桌讨论、互批作文、小组辩论赛、小组互动的跑动式听写（running dictation）、电影“你说我猜”对子活动、小组互动的阅读分享、配乐朗诵、课本剧、电影配音、制作思维导图等等。
互动多样的合作学习灵活地运用竞争与合作的策略，为不同个性和不同自尊水平的学生提供了更自由展现的空间。高自尊学习者通过有挑战性的学习任务或课题项目，如英语辩论、英语演讲、表演、配音等充分享受学习的过程和乐趣。低自尊的学习者在思维导图制作、小组阅读和互批作文等活动中也能挖掘自身的潜力发挥优势，提高胜任感；同时小组活动无需冒当众出丑的风险，可以很好地维护自尊，因而降低焦虑感，减轻因失败感产生的自尊保护机制和抗拒心理，从而逐步重塑信心。
合作学习这种相对安全的学习模式和轻松和谐的课堂心理氛围，一定程度上保护了学习者的自尊，提高了学习者的课堂参与度和积极性。
（二）建立合理的评价体系，增加对学生的肯定性评价与积极反馈
自尊发展的心理机制表明所有的人都会通过需求积极的信息反馈或评价来提高自尊。同时，由于学习者自尊水平不同，对待消极事件反应的自我服务偏好和激励偏好不同，失败唤起的不良情绪反应和体验程度不同，学习者对外界的反馈与评价的需求也存在差异。
通常低自尊者容易被外界影响，消极的反馈提醒了低自尊者本来就有的对自己的消极评价[13]。当他们接收到在某项任务中失败了的信息之后，通常会变得泄气和缺乏动机。低自尊者对自己又往往持否定态度，缺乏信心，害怕教师对自己的消极评价，无形中增加了他们在课堂上的焦虑感或受挫感。潜意识阻止了学习者对语言的吸收。因此，肯定的、积极的反馈与评价使得低自尊学习者感觉自身价值的存在，从而对他所使用的语言形式具有强化作用。反之，则让低自尊学习者觉得自己被抛弃，没有价值，有些可能出现自暴自弃的行为。而高自尊的学习者具有良好的自我服务、自我激励的能力，能自我接纳、自我赞许、自我超越，在学习过程中他们能较有效地克服焦虑，以更积极的态度面对失败。
评价本质上是一种心理建构，教师通过对学习者及时给予针对性的、激励性的反馈和学习评价，有助于学习者确认自身价值，增强其能力感、胜任感。国内外许多研究者将教师的课堂反馈大致归纳為：纠错型、评价型、建议型和复合型反馈策略。其中，明确纠错是负反馈的一种，它会消减学生参与课堂互动的热情，打击学生的自信心。容易让学习者有焦虑感、挫折感，很难有成就感。如果教师对学生提出过于严厉、苛刻的要求，甚至出现嘲讽、侮辱学生的反馈则严重伤害学习者的自尊，使得学习者自我保护意识加强，焦虑与抑制程度增高，从而产生畏惧或厌恶心理，有意回避课堂活动与交流。
教师了解和掌握学习者心理状态有助于教师对学习者学习过程中的变化、发展和学习结果灵活适时地进行多元反馈与评价。例如，在交际课堂上，教学的目的是培养学习者的语言运用能力，促使学习者大胆表达自己的想法和观点。对学生犯的局部错误可以忽略或等待信息多次反馈后再评价，以免影响其表达的连贯性和流利性；而对严重影响理解的错误表达可采用重述、请求澄清、诱导等反馈策略，或予以多值评价，肯定学习者回答的积极的思维过程，肯定大胆的、有创意的表达，而不是简单地给予对与错的评估。点头、微笑、鼓励和赞赏的眼神等肯定性的非言语反馈或隐性评价会让学习者感受到尊重和接纳，产生重要感，容易与教师产生心理相融与共建，从而更大限度降低学习者的焦虑感、无力感和失败感。 四、结语
外语教学是一个互动交流、实践和合作的过程。自尊等情感因素在外语学习中发挥着极其重要的作用，既是语言学习的促进剂，也是语言学习的抑制剂。情感体验始终伴随着认知活动，相辅相成，相互渗透。作为教师应该对语言学习中的情感因素有相当的敏感力，既可以有意识地培养学习者的积极情感，充分利用促进性的情感因素，也可以对已经存在的消极因素进行有效的调控，将那些作为抑制性的情感因素转化为促进剂，最大程度地降低消极因素的影响。
参考文献：
[1]斯滕伯格，威廉姆斯著，张厚粲译.教育心理学[M].中国轻工业出版社，2003：387-411.
[2]Coopersmith S.The antecedents of self-esteem[M].San Francisco：Freeman &Co，1967：4-5.
[3]Mruk C.Self-esteem：Research，theory and practice.New York：Springer publishing，1999.
[4]Cast A D，Burke P J.A theory of self-esteem.Social Forces，2002，80（3）：1041-1068.
[5]张向葵，田录梅.自尊对失败后抑郁、焦虑反应的缓冲效应[J].心理学报，2005，37（2）：240-245.
[6]Blaine B，Crocker J.Self-esteem and self-serving bias in reactions to positive and negative events.In：R F Baumeister ed.Self-esteem：The Puzzle of Low Self-guard.New York：Plenum Press，1993.
[7]Weiner，B.An attributional theory of achievement，motivation and emotion.In Arnold，Jane（ed）.Affect in Language Learning.Foreign Language Teaching and Research Press，2000：16.
[8]陳林芬.大学生自尊与内外激励偏好的关系[J].中国心理卫生杂志，2007，（1）：28-30.
[9]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition [M].New York：Oxford University Press，1985：102.
[10]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002：439.
[11]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响[J].外语与外语教学，2003，（3）：23-24.
[12]Crandall J.Cooperative language learning and affective factors[M].Arnold J.Affect in Language Learning.Cambridge：Cambridge University Press，1999：226-245.
[13]Kernis M.H.，Brocker J，Frankel B S.Self-esteem and reactions to failure：The mediating role of overgeneralization[J].Journal of Personality and Social Psychology，1989，（57）：707-714.