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孙彩平，南京师范大学道德教育研究所教授，博士生导师，全国教育学会德育学术委员会副理事长，统编教材《道德与法治》教材执行主编;周亚文，南京师范大学道德教育研究所，德育学博士生;司马合强，南京师范大学道德教育研究所，德育学博士生。
如何让德育课堂充满德性？看到这一主题大家可能觉得有些疑惑：德性或者道德不是只对人才使用的概念吗？难道德育课堂会没有德性吗？或者说，会是不道德的吗？如果有这样的感觉，说明大家头脑里的德性观念，是属于人特有的，所以觉得一种生活或者一种生活方式不可以讲“德性”。如果转变了德性观念，这种奇怪的感觉就不会有了。
将德性观念扩展到人的活动、制度，甚至时间、空间安排这一思路来源于应用伦理学。应用伦理学认为道德不只是作为人的品质而存在的，而是和人的生活方式、生活领域、生活过程甚至产品都相关的，所以它不只可以用来限定和修饰人，也可以用来限定和修饰人的整体生活，包括过程与形式。按照这样的思路，道德是人的生活的一个构成性要素，人的任何一个存在的时间、空间，都具有道德这一维度。
本文由孙彩平、周亚文、司马合强2020年6月14日于杏坛学林公益大讲堂上所作的题为“如何使德育课堂充满德性？”的讲座内容整理而成。
比如，大家都很熟悉的医疗领域要讲道德，生命至上是医疗领域的道德底线;法律和制度领域也要讲道德，公平正义是法律和制度的道德底线;商业领域也要讲道德，不强买强卖、童叟无欺、自由平等是商业领域的道德底线。教育领域的道德底线是什么？我个人认为是年轻一代或者说儿童的精神成长。
在这个视角下，不仅可以问一个人有没有德性，而且可以追问一个领域是不是烙守了其道德底线，这一领域中的活动，包括活动的方式、活动中的人、活动的程序、活动的氛围、活动的场地安排、活动的时间安排，是否体现着这个领域的道德。如果教育是一种独特的生活形态，那么，课堂生活自然是教育生活当中最主要的一种生活形态，正是在这个意义上，我们可以追问课堂本身的德性。课堂生活对孩子的道德养成起作用的模式，是潜移默化、润德无声的。学生从课堂生活中学到的，不只是教材上的字、教师讲出来的知识，课堂生活过程中所发生的一切，包括学生回答问题的过程、老师处理课堂事件的方式、老师对待学生的态度，时刻对学生的道德成长产生作用。课堂生活的德育效果，就像是空气对于人的影响，它是弥散的，甚至多数J隋况下是不易被觉察的。
需要注意的是，课堂生活中的道德问题不只是针对德育课堂才有的，而是所有课堂（包括语文、数学、英语、音乐、体育、美术等）都有这个问题。所以，下面要讲的内容不只适用于德育课堂，而且适用于所有的课堂，甚至学校里面所有的教育活动。这是怎样通过课
如果教育是一种独特的生活形态，那么，课堂生活自然是教育生活当中最主要的一种生活形态，正是在这个意义上，我们可以追问课堂本身的德性。堂教学实现育人的关键问题，但常常也是被大家所忽略的问题。
如果把被教师看作“重点”的知识称之为教育之“言”，那么，课堂的氛围、展开方式、课堂细节就相当于教育之“行”。听其言而观其行，是我们考察人的德性的方式，我们考察与反思课堂道德，不仅要看教学的内容，更要注意课堂生活中那些平时不被关注的细节，如课堂氛围、老师对待学生的方式、同学间的互动以及学习的过程，等等。
德育课堂要追求的德性，有这样几个非常重要的方面，即自由、真诚、尊重、专业、公正。这些并非全部，而是比较容易或者当下的课堂上经常被大家忽略的德性，也是最经常看到的课堂德性之失。下面逐一从德育课堂中各种德性之失入手，通过课例的方式谈谈如何使德育课堂充满德性。
一、把握好教的时机，让学生自主成长
课堂德性可能会失于灌输，过多灌输会限制学生成长的自主性，或者说自由。很多老师的心里总是想：“我是老师，我上课的重要任务就是要教给孩子点什么，否则我不是失职吗？”一些老师非常关心教学计划，认为不能等所有学生都学会或者都明白，否则教学计划就完不成了。为了完成教学计划，老师会直接把自己的想法、答案告诉学生，然后让他们记住，这就是灌输，它伤害了孩子自由主动地获得成长的可能。那么大家可能会疑惑：如果这样，我们还要不要教了？就不给答案了？也不是，关键是怎么样教才是真的教，要明白给什么、什么时候给是合适的。
比如，道德与法怡课的开篇，很多老师就像上数学或语文课一样，在导入之后，紧接着说，“今天我们来学习《假期有收获》”，然后在黑板上板书课题。对于数学课、语文课来说，这样做可能是没有问题的，可是道德与法治课不一样。因为道德与法治课的课题都是包含着价值暗示的，比如《假期有收获》《周末巧安排》《欢欢喜喜庆国庆》，如果上来就板书，孩子一看就清楚了，后面他回答你的问题，就会顺着这个暗示给出答案。因为直接板书课题相当于把答案、价值的导引提前给他了，跳过了自主思考、体验、学习认可这一价值的过程。这里的问题就是给早了。有的老师就很注意这个问题，以下面的方式开课：“今天是开学第一课，同学们刚刚放了暑假，大家在假期里都干了点什么？你们的假期过得怎么样？都有哪些有意思的事？今天我们就来聊一聊假期的事。”然后先在黑板上写“假期”，引导学生把讨论的问题聚焦，在后面导引过程中，通过大家不断地回忆，讲述假期里开心的事，老师捕捉到恰当的时机，总结说：“通过大家的分享，我知道了每个同学都过了一个非常愉快、非常有收获的假期，而且大家的收获是丰富多彩的，有的收获了知识，有的收获了友谊，有的收获了……”案例中的这位老师就很好地把握住了“什么时候给”的问题。
所以，好的教是什么？是在灌输和放任之间的中道。教育的实践智慧就是把握中道，对于教而言，灌输和放任的中道把握得好，就是真的教，把握得不好就会失于灌输或失于放任。所以，教学是把握中道的实践智慧。如《学记》所言：“君子之交，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”道而弗牵，就是引导而不牵制;强而弗抑，就是劝勉而不压制;开而弗达，就是启发而不给予。就像你教一个孩子学走路，教他爬台阶，你是不能代替他去爬台阶的，他必须要自己一步一步地爬上去，这样他才能学会爬台阶，才能学会在爬的时候不摔倒。你可以牵着他的手，在他将要摔倒的时候扶他一把，给予保护，但你不能完全不管他，不能牵得太快，也不能拖他后腿，而是要在他身邊，时时等着给他支持和帮助。所以，好的教就是要给孩子一个起点、一个踏板、一个辅助，让孩子自己去探索、去总结、去回顾，去自己品出某种生活的意味，这样才能免于灌输的“伤害”。 接下来的问题是：什么时候给，什么时候不给，什么时候起，什么时候止。在这个问题上，《论语》里讲，“不愤不启，不徘不发”。不愤不启，就是指学生心里非常想知道，已经模模糊糊的有点感觉了，但是还不能够确切地知道它是什么。这就是教的时刻，教师这个时候要去开启。不悱不发，就是基本知道它是什么意思，但不知道找哪个词来表达，这也是教的恰当时机。《论语》里还讲，“举一隅不以三隅反，则不复也”，即什么情况下就不可以再往下讲了。如果给学生举了个例
教育的实践智慧就是把握中道，对于教而言，灌输和放任的中道把握得好，就是真的教，把握得不好就会失于灌输或失于放任。子，学生没有办法举一反三，实际上就没有领会，这时候教师继续往下走，学生只能死记硬背，这时的教就已沦为灌输。所以，我们德育课堂易出现的第一个道德问题，是把自己认为对的东西，强行让学生去记住它，强行去让他认为这是对的，将自己的价值观念，甚至将书里面的价值观念强迫学生背下来、记住，照本宣科或按其行为，这是道德教育最不能做的事情。因为它侵犯了学生自主成长的权利，关闭了学生自由成长的可能。这个问题在现在的课堂上还比较普遍，等不及或者过多地给，就容易使课堂走向道德的反面。所以，老师们要把握好教的时机，让学生自主成长。
现场演示是为了让学生很清楚地着到这个事情本身，所以要是自然状态的一个演示。
二、把握好活动细节，建构真诚的课堂
角色扮演或者榜样示范是在公开课中经常看到的活动设计。老师常常从学生当中找一些人配合完成表演，让其他的学生观看表演。看到这样的设计难免有些难过，因为这些被找来的学生就像变魔术的“托儿”。学生要演、要示范，就不能按自己的想法去做、去展示，当老师找学生表演时，就告诉他要怎么样做。演或者示范给谁看呢？给同学。同学们会怎么想？他们知道这是演，是做给别人看的，会知道公开课就是演戏：我配合老师把这个戏演好，是我对老师的一种感谢、一种服从、一种尊重，甚至是为班级或者學校争光。可是当所有的学生和老师都在用心演戏的时候，道德教育在哪里呢？学生会在这种表演中学到什么样的道德呢？
在现场听课时也会遇到这样的情况：上课的老师别出心裁，让学生把自己的小作品作为礼物送给听课的老师，或者对听课的老师进行采访和对话。实际上这意味着什么呢？意味着老师的心里装着的，可能不是课堂上的学生学到了什么，而是听课老师的感受是什么。听课老师和学生的互动设计要产生什么样的教育效果呢？是否必须构成这个课堂教学的一个部分？在不经意间，老师的心就用得有点偏了，有点假了，走向表演了。表演化实际上就是教育的不真诚。学生从中就知道了公开课是因为有人来听课，所以老师才这样上，平时是不这样上课的，就领会到了有人听的课是一回事，没人听的课是另一回事，学生就觉得教育和老师就是人前一套、背后一套。这就是表演式的公开课的道德教育后果，这一点就足以让课堂上的一切努力化为乌有，甚至适得其反。
那么，现场演示可不可以？可以，但尽量不要提前安排，尤其不要要求学生刻意配合。现场演示是为了让学生很清楚地看到这个事情本身，所以要是自然状态的一个演示。在演示之前教师提醒大家注意哪些问题，演示之后让学生讲一讲你在这个过程当中有什么样的感受，演示过程本身的真实是可以采用演示方式的道德前提。
教育真诚的另一个常见问题是言行不一。日常生活中常讲言传身教，普遍认为在道德教育中身教的作用大于言传，但是教育在不经意间却很容易出现言传和身教不一的情况。有调查显示：“知行脱节，或‘良能’缺场，是当代中国道德精神的最大缺陷和突出难题。”《中国儿童道德发展报告（2017）》发现，儿童在私人生活领域可以较好做到知行合一，但是在公共生活领域通常表现为有知无行。言行不一的问题当然是很多因素共同产生的时代问题，但是并不意味着无法改变。只有其中每个因素（包括教师）都有意识地进行调整，才可能破解这一问题。那么，老师可以从自身做哪些改变呢？
老师要意识到道德教育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。日常生活是儿童道德发展的土壤，学校生活是儿童日常生活的重要组成部分。在学校生活中，老师作为重要他人，其言语、声音、神情、身体姿态等同老师所传授的知识一起成为学生学习的资源，成为学生在课堂上所学到的道德教育内容。所以在校园生活中，老师要注意自身言行。但是，这绝不是要求我们的老师成为圣人，恰恰相反，每个人都是平凡人，强调回归生活的道德教育就是在平凡的日常生活中、在实践中以自身的真诚言行去培育学生，而不是只跟学生讲高高在上的大道理。
三、设身处地，营造尊重的课堂
尊重在古代常指下级对上级的敬重，存在级别上的高低。现代社会，尊重消解了级别差等的内涵，更多地强调平等。我国尊师重教的传统强调要尊重老师，但是在现代平等的维度上，只有双方相互尊重，才能更好地发挥育现代之德的价值。当前老师对学生的尊重存在着两种极端状况：一种是“唯我独尊”式，即老师将自己作为道德权威的代言人，站在道德的制高点随意评判学生的善恶，这种在我们的德育课堂中比较常见;另一种是“不管不问”式，这种倾向可能不多见，但是在惩戒权备受争议的当下，“不敢管”“不愿管”成为部分老师课堂教学的一种无奈选择。老师对学生类似于人对人的一种关照或者操心，海德格尔认为，操心存在两种极端情况，一种是越俎代庖，另一种是置之不理，而这都不是人与人之间关系的本真状态。“唯我独尊”和“不管不问”式尊重不是尊重的恰当状态，老师对学生的尊重应该是一种平等基础上的引导，在引导和辅助中师生在道德上共同成长。
尊重是所有课堂教学中都会关涉到的伦理品性，但是以儿童生活经验为素材的德育课堂却尤为需要尊重。儿童生活于不同的家庭，一系列的现实生活事件、事物建构起儿童各异的生活经验，儿童带着他的生活经验整全性地进入课堂，这是关注儿童生活的德育课堂必须正视的教育现实。调查显示，教师可以较好尊重学生的受教育权、人身权等，但是关于尊重学生的差异方面得分最低。这一问题在德育课堂中常常表现为教师对学生多样的生活方式不够尊重，站在道德角度去评判学生生活的善恶，这一定程度上限制了学生生活的多样性可能。其中，一年级上册《健康过冬天》的课例节选可以清楚地看到这一点。执教老师先播放了一段多多和奶奶 尊重是所有课堂教学中都会关涉到的伦理品性，但是以儿童生活经验为素材的德育课堂却尤为需要尊重。对话的音频，内容是奶奶想让多多一起出去堆雪人，多多觉得太冷了，不想出去，想躺在被窝里看电视。音频结束后，执教老师在对音频内容解读的过程中，无意间将“不怕冷”等同于“勇敢”，“怕冷”等同于“懦弱”，执教老师潜意识中是知道人对体温的感受（怕冷）本身并不必然带有道德意义，但却在不经意间给怕冷的学生贴上了“不够勇敢”的道德标签。
老师对学生尊重的另一个重要方面是尊重学生的人格。二年级上册《家乡新变化》的课例中展示了这一问题。课堂伊始，老师借助多媒体展现了家乡有哪些变化之后，让学生回想一下有哪些不变的事物，其中一位学生提到了杭州传统小吃葱包烩，并说爸爸不给他买，执教老师给予回应时便直接将“家长不给买”归因为“学生表现不好”。“表现”一词已从事实描述用语变成了道德评判用语，“表现好不好”成了父母和老师见面时讨论孩子的口头禅，也成了学生心中尤为在意的评价。所以，在执教老师说这位学生表现不好的时候，学生很激动，且大声“澄清”。老师忽视学生生活经验的事实，简单地进行道德归因让人感受到一种教育的暴力。老师的评价对学生有着非同一般的影响，学生可能会因为老师的负面评价形成自我否定性评价。
首先，老師要意识到，在道德成长上我们并不是权威，要放弃在道德上高高在上的态度，要和学生一起去面对和思考道德上的问题，在德育课堂的相互了解中共同成长。其次，老师在对学生
适不适合做教师看的不只是专业技术，更多的是教师的育德能力，即专业背后的伦理问题。讲述的生活事件进行理解并作出回应时，要从学生的角度而不是自身的角度去理解。理解社会学认为，真正的理解是站在他人的角度去解读他人行为所具有的意义，即便如此，我们也只能做到将自己的理解尽量去符合他人行为的意义。但是，如果我们处在周遭世界的社会关系中，便有利于更好地理解他人，因为处在周遭世界中的人，彼此共在，可相互分享经验，一定程度上可面对面探寻。处在课堂生活中的老师和学生就处在彼此的周遭世界中，在时间和空间上拥有共同的生命流程。所以，老师要借助处在学生周遭世界的优势，通过倾听、观察与对话，努力去探寻、了解学生，以更好理解学生某一行为的意义，以免造成误解而对学生人格作出负面评判。
四、注意课堂用语，提升课堂的专业品质
教师的专业性问题，其实不算严格意义上的伦理问题，但是此处讲的专业性不是专业技术，而是专业技术背后的伦理性问题。一个人即便学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师，这是有可能的。适不适合做教师看的不只是专业技术，更多的是教师的育德能力，即专业背后的伦理问题。德育课堂教学中最重要的环节是教师对学生生活事件的回应，回应通常会关涉评价。物质奖励或言语表扬是教师常用的对学生的积极回应方式，而这在德育课堂教学中却可能沦为一种功利性表扬，一定程度上消解了德育课堂的伦理性。下面主要从两方面分析课堂教学评价问题，一是直接或间接的竞赛式物质奖励，二是层次浅并且泛滥的道德评判性表扬。
一方面，教师在设计课堂活动的时候，往往采用物质奖励或者分组竞赛的方式。这种方式在一定程度上可以吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，同时还能保证教学设计在学生的配合下顺利完成，所以常常看到老师在课堂上特意加入物质奖励环节。这一做法究竟会达到什么效果，值得商榷。相关研究发现，物质奖励会降低内在动机，对内在动机产生所谓的“侵蚀效应”。小学生虽然注意力欠佳，但是好奇心强，有较强的胜负欲。功利性物质奖励或者竞赛的加入，会将学生的内在动机转化为外在刺激。一年级下册《我们一起来合作》的课例节选清楚地展示了这一可能。执教老师在课前将学生分成6组，若小组同学积极回答问题，就会给所在的小组一块拼图，得到的拼图越多，就有可能拼成一张完整的图片找到宝藏。首先，执教老师就生活中合作的问题向学生提出问题，学生各抒己见，课堂氛围很好。但这之后，回答问题的小组却纷纷向执教老师索要拼图，而没有被老师点到获得回答问题权利的小组在索要拼图失败后满是沮丧。在这样的竞争性的物质刺激下，学生的关注点完全由本节课的合作主题转向获取拼图。
另一方面，课堂教学中浅层次道德表扬泛滥。德育课堂中存在着这样一种倾向：只要学生能够顺畅地回答问题，老师都会进行表扬。由于关涉学生生活经验，德育课堂中的表扬常常附带道德评判的意味。两者叠加就出现了德育课堂的一种特殊现象：被老师点到的学生就会获得道德上的表扬，未被老师点到的学生就是有待老师进行道德判定的，甚至是不道德的。有的老师敏感地发现了这个问题，在课堂上对此进行了很好的处理。二年级下册《坚持才会有收获》的课例向我们展示了优秀的老师处理这一问题的范例。相比泛滥的道德评判性表扬，课例中的执教老师在试图作一种平衡，即对于回答流畅的学生，用赞美性的身体姿态替换掉浅层次的道德性评判，试图消解学生的道德优越感;而对于回答稍显吃力的学生，却是毫不吝啬地鼓励、表扬以增强学生的自信。这种方式似乎消解了我们前面讲到的浅层次表扬的泛滥。
德育课堂教学要慎用功利性的表扬，但不是不用，而是要思考如何用好。思考如何用好的问题，就必须要明确为什么要表扬。如果是为了教学节奏的正常运行而表扬学生，必然是不可取的，因为它并不能激发儿童意义世界的自主建构。有人或许会说，德育课程中教师的提问多带有道德预设，当学生表达的生活经历符合教育的道德预设时，给予学生道德表扬是一种认可和鼓励。然而盲目、泛滥的物质奖励和道德评判性表扬，不仅不会助益学生建构自己的美好生活，反而会导向功利主义。浅层次的表扬极易培养孩子固定性的思维方式，所以教师表扬的落点要关注学生的品质，例如努力、毅力、勇气、谦虚、坚韧等，而且要在加深课堂对话的深度和广度的情况下，根据具体的事件去表
德育课堂教学要慎用功利性的表扬，但不是不用，而是要思考如何用好。
在实际问题的处理过程中，要待别注意处于弱势的学生，对这部分学生要给予一定的补偿以实现结果公乎。扬学生的品质，如此才可以引导儿童积极地探索生活的意义，才可以达到在生活中育德的教育目标。
五、一视同仁，提升课堂的公正品质
在一所学校中开展的“学生心中的好老师的标准”调查中显示，学生对于好老师的标准排在第二位的是“用平等的眼光看待学生，一视同仁，没有‘个别’、没有‘特殊”，。这说明学生非常关注老师是否能够公平对待每一个学生。此外，据《中国青年报》报道，学生与老师的关系中，学生最关注的是双方关系的公正性，他们很在意老师是否偏爱某些学生，有偏私，不能做到公正。根据这两项调查可以得知，公正或者公平是学生非常关注的一个维度，也是学生评价老师的一个标准。对公正的关注度这么高也从侧面反映一个问题，即学生认为老师没有做到对所有的同学一视同仁，没有做到公正，老师在对待学生时有厚此薄彼的偏向。
有失公正这个问题在德育课堂中也确实存在。在一次课堂实录中，一位小学生见到老师给其他小组同学颁发“金钥匙”时，迫不及待地喊出了这句话：“老师、老师，我们小组还没有拿到‘金钥匙，呢！”仔细分析，学生的这句呼喊意味着，他也希望他们小组能够得到老师的认可，能够拿到“金钥匙”，学生希望在课堂之中得到和其他同学同等的对待，这不就是学生对能受到公正对待的内心渴求吗？公正对待每一位学生，是德育课堂本身的内在要求，如果老师在课堂中忽视部分学生对课堂或活动的参与，本身就会让学生心生不满，这样的教学怎么能够取得好的效果呢？
那如何实现公正呢？教师可以遵循程序公正或者实质公正的原则。程序公正也可以理解为过程公正，强调在分配的过程中要遵循大家共同认可的标准，没有人可以凌驾于这个标准之上。这种公正经常涉及学生在课堂中的一些基本权利，如受教育权、人格尊严等，不能因为学生成绩、性格、家庭背景等因素而对他们区别对待。
实质公正强调的是最终结果的平等性。在实际问题的处理过程中，要特别注意处于弱势的学生，对这部分学生要给予一定的补偿以实现结果公平。例如容易受忽略的墙边和坐在后排的同学，老师可以注意多给予关注。对那些暂时落后的弱势群体，老师需要有更多的耐心，制定有针对性的策略帮助他们提升。处理问题的时候这两种分配并不是完全固定的，这两种教学资源分配的方式都存在着合理与不足之处，在实际运用的过程中要灵活掌握。
责任编辑|李敏
如何让德育课堂充满德性？看到这一主题大家可能觉得有些疑惑：德性或者道德不是只对人才使用的概念吗？难道德育课堂会没有德性吗？或者说，会是不道德的吗？如果有这样的感觉，说明大家头脑里的德性观念，是属于人特有的，所以觉得一种生活或者一种生活方式不可以讲“德性”。如果转变了德性观念，这种奇怪的感觉就不会有了。
将德性观念扩展到人的活动、制度，甚至时间、空间安排这一思路来源于应用伦理学。应用伦理学认为道德不只是作为人的品质而存在的，而是和人的生活方式、生活领域、生活过程甚至产品都相关的，所以它不只可以用来限定和修饰人，也可以用来限定和修饰人的整体生活，包括过程与形式。按照这样的思路，道德是人的生活的一个构成性要素，人的任何一个存在的时间、空间，都具有道德这一维度。
本文由孙彩平、周亚文、司马合强2020年6月14日于杏坛学林公益大讲堂上所作的题为“如何使德育课堂充满德性？”的讲座内容整理而成。
比如，大家都很熟悉的医疗领域要讲道德，生命至上是医疗领域的道德底线;法律和制度领域也要讲道德，公平正义是法律和制度的道德底线;商业领域也要讲道德，不强买强卖、童叟无欺、自由平等是商业领域的道德底线。教育领域的道德底线是什么？我个人认为是年轻一代或者说儿童的精神成长。
在这个视角下，不仅可以问一个人有没有德性，而且可以追问一个领域是不是烙守了其道德底线，这一领域中的活动，包括活动的方式、活动中的人、活动的程序、活动的氛围、活动的场地安排、活动的时间安排，是否体现着这个领域的道德。如果教育是一种独特的生活形态，那么，课堂生活自然是教育生活当中最主要的一种生活形态，正是在这个意义上，我们可以追问课堂本身的德性。课堂生活对孩子的道德养成起作用的模式，是潜移默化、润德无声的。学生从课堂生活中学到的，不只是教材上的字、教师讲出来的知识，课堂生活过程中所发生的一切，包括学生回答问题的过程、老师处理课堂事件的方式、老师对待学生的态度，时刻对学生的道德成长产生作用。课堂生活的德育效果，就像是空气对于人的影响，它是弥散的，甚至多数J隋况下是不易被觉察的。
需要注意的是，课堂生活中的道德问题不只是针对德育课堂才有的，而是所有课堂（包括语文、数学、英语、音乐、体育、美术等）都有这个问题。所以，下面要讲的内容不只适用于德育课堂，而且适用于所有的课堂，甚至学校里面所有的教育活动。这是怎样通过课
如果教育是一种独特的生活形态，那么，课堂生活自然是教育生活当中最主要的一种生活形态，正是在这个意义上，我们可以追问课堂本身的德性。堂教学实现育人的关键问题，但常常也是被大家所忽略的问题。
如果把被教师看作“重点”的知识称之为教育之“言”，那么，课堂的氛围、展开方式、课堂细节就相当于教育之“行”。听其言而观其行，是我们考察人的德性的方式，我们考察与反思课堂道德，不仅要看教学的内容，更要注意课堂生活中那些平时不被关注的细节，如课堂氛围、老师对待学生的方式、同学间的互动以及学习的过程，等等。
德育课堂要追求的德性，有这样几个非常重要的方面，即自由、真诚、尊重、专业、公正。这些并非全部，而是比较容易或者当下的课堂上经常被大家忽略的德性，也是最经常看到的课堂德性之失。下面逐一从德育课堂中各种德性之失入手，通过课例的方式谈谈如何使德育课堂充满德性。
一、把握好教的时机，让学生自主成长
课堂德性可能会失于灌输，过多灌输会限制学生成长的自主性，或者说自由。很多老师的心里总是想：“我是老师，我上课的重要任务就是要教给孩子点什么，否则我不是失职吗？”一些老师非常关心教学计划，认为不能等所有学生都学会或者都明白，否则教学计划就完不成了。为了完成教学计划，老师会直接把自己的想法、答案告诉学生，然后让他们记住，这就是灌输，它伤害了孩子自由主动地获得成长的可能。那么大家可能会疑惑：如果这样，我们还要不要教了？就不给答案了？也不是，关键是怎么样教才是真的教，要明白给什么、什么时候给是合适的。
比如，道德与法怡课的开篇，很多老师就像上数学或语文课一样，在导入之后，紧接着说，“今天我们来学习《假期有收获》”，然后在黑板上板书课题。对于数学课、语文课来说，这样做可能是没有问题的，可是道德与法治课不一样。因为道德与法治课的课题都是包含着价值暗示的，比如《假期有收获》《周末巧安排》《欢欢喜喜庆国庆》，如果上来就板书，孩子一看就清楚了，后面他回答你的问题，就会顺着这个暗示给出答案。因为直接板书课题相当于把答案、价值的导引提前给他了，跳过了自主思考、体验、学习认可这一价值的过程。这里的问题就是给早了。有的老师就很注意这个问题，以下面的方式开课：“今天是开学第一课，同学们刚刚放了暑假，大家在假期里都干了点什么？你们的假期过得怎么样？都有哪些有意思的事？今天我们就来聊一聊假期的事。”然后先在黑板上写“假期”，引导学生把讨论的问题聚焦，在后面导引过程中，通过大家不断地回忆，讲述假期里开心的事，老师捕捉到恰当的时机，总结说：“通过大家的分享，我知道了每个同学都过了一个非常愉快、非常有收获的假期，而且大家的收获是丰富多彩的，有的收获了知识，有的收获了友谊，有的收获了……”案例中的这位老师就很好地把握住了“什么时候给”的问题。
所以，好的教是什么？是在灌输和放任之间的中道。教育的实践智慧就是把握中道，对于教而言，灌输和放任的中道把握得好，就是真的教，把握得不好就会失于灌输或失于放任。所以，教学是把握中道的实践智慧。如《学记》所言：“君子之交，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”道而弗牵，就是引导而不牵制;强而弗抑，就是劝勉而不压制;开而弗达，就是启发而不给予。就像你教一个孩子学走路，教他爬台阶，你是不能代替他去爬台阶的，他必须要自己一步一步地爬上去，这样他才能学会爬台阶，才能学会在爬的时候不摔倒。你可以牵着他的手，在他将要摔倒的时候扶他一把，给予保护，但你不能完全不管他，不能牵得太快，也不能拖他后腿，而是要在他身邊，时时等着给他支持和帮助。所以，好的教就是要给孩子一个起点、一个踏板、一个辅助，让孩子自己去探索、去总结、去回顾，去自己品出某种生活的意味，这样才能免于灌输的“伤害”。 接下来的问题是：什么时候给，什么时候不给，什么时候起，什么时候止。在这个问题上，《论语》里讲，“不愤不启，不徘不发”。不愤不启，就是指学生心里非常想知道，已经模模糊糊的有点感觉了，但是还不能够确切地知道它是什么。这就是教的时刻，教师这个时候要去开启。不悱不发，就是基本知道它是什么意思，但不知道找哪个词来表达，这也是教的恰当时机。《论语》里还讲，“举一隅不以三隅反，则不复也”，即什么情况下就不可以再往下讲了。如果给学生举了个例
教育的实践智慧就是把握中道，对于教而言，灌输和放任的中道把握得好，就是真的教，把握得不好就会失于灌输或失于放任。子，学生没有办法举一反三，实际上就没有领会，这时候教师继续往下走，学生只能死记硬背，这时的教就已沦为灌输。所以，我们德育课堂易出现的第一个道德问题，是把自己认为对的东西，强行让学生去记住它，强行去让他认为这是对的，将自己的价值观念，甚至将书里面的价值观念强迫学生背下来、记住，照本宣科或按其行为，这是道德教育最不能做的事情。因为它侵犯了学生自主成长的权利，关闭了学生自由成长的可能。这个问题在现在的课堂上还比较普遍，等不及或者过多地给，就容易使课堂走向道德的反面。所以，老师们要把握好教的时机，让学生自主成长。
现场演示是为了让学生很清楚地着到这个事情本身，所以要是自然状态的一个演示。
二、把握好活动细节，建构真诚的课堂
角色扮演或者榜样示范是在公开课中经常看到的活动设计。老师常常从学生当中找一些人配合完成表演，让其他的学生观看表演。看到这样的设计难免有些难过，因为这些被找来的学生就像变魔术的“托儿”。学生要演、要示范，就不能按自己的想法去做、去展示，当老师找学生表演时，就告诉他要怎么样做。演或者示范给谁看呢？给同学。同学们会怎么想？他们知道这是演，是做给别人看的，会知道公开课就是演戏：我配合老师把这个戏演好，是我对老师的一种感谢、一种服从、一种尊重，甚至是为班级或者學校争光。可是当所有的学生和老师都在用心演戏的时候，道德教育在哪里呢？学生会在这种表演中学到什么样的道德呢？
在现场听课时也会遇到这样的情况：上课的老师别出心裁，让学生把自己的小作品作为礼物送给听课的老师，或者对听课的老师进行采访和对话。实际上这意味着什么呢？意味着老师的心里装着的，可能不是课堂上的学生学到了什么，而是听课老师的感受是什么。听课老师和学生的互动设计要产生什么样的教育效果呢？是否必须构成这个课堂教学的一个部分？在不经意间，老师的心就用得有点偏了，有点假了，走向表演了。表演化实际上就是教育的不真诚。学生从中就知道了公开课是因为有人来听课，所以老师才这样上，平时是不这样上课的，就领会到了有人听的课是一回事，没人听的课是另一回事，学生就觉得教育和老师就是人前一套、背后一套。这就是表演式的公开课的道德教育后果，这一点就足以让课堂上的一切努力化为乌有，甚至适得其反。
那么，现场演示可不可以？可以，但尽量不要提前安排，尤其不要要求学生刻意配合。现场演示是为了让学生很清楚地看到这个事情本身，所以要是自然状态的一个演示。在演示之前教师提醒大家注意哪些问题，演示之后让学生讲一讲你在这个过程当中有什么样的感受，演示过程本身的真实是可以采用演示方式的道德前提。
教育真诚的另一个常见问题是言行不一。日常生活中常讲言传身教，普遍认为在道德教育中身教的作用大于言传，但是教育在不经意间却很容易出现言传和身教不一的情况。有调查显示：“知行脱节，或‘良能’缺场，是当代中国道德精神的最大缺陷和突出难题。”《中国儿童道德发展报告（2017）》发现，儿童在私人生活领域可以较好做到知行合一，但是在公共生活领域通常表现为有知无行。言行不一的问题当然是很多因素共同产生的时代问题，但是并不意味着无法改变。只有其中每个因素（包括教师）都有意识地进行调整，才可能破解这一问题。那么，老师可以从自身做哪些改变呢？
老师要意识到道德教育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。日常生活是儿童道德发展的土壤，学校生活是儿童日常生活的重要组成部分。在学校生活中，老师作为重要他人，其言语、声音、神情、身体姿态等同老师所传授的知识一起成为学生学习的资源，成为学生在课堂上所学到的道德教育内容。所以在校园生活中，老师要注意自身言行。但是，这绝不是要求我们的老师成为圣人，恰恰相反，每个人都是平凡人，强调回归生活的道德教育就是在平凡的日常生活中、在实践中以自身的真诚言行去培育学生，而不是只跟学生讲高高在上的大道理。
三、设身处地，营造尊重的课堂
尊重在古代常指下级对上级的敬重，存在级别上的高低。现代社会，尊重消解了级别差等的内涵，更多地强调平等。我国尊师重教的传统强调要尊重老师，但是在现代平等的维度上，只有双方相互尊重，才能更好地发挥育现代之德的价值。当前老师对学生的尊重存在着两种极端状况：一种是“唯我独尊”式，即老师将自己作为道德权威的代言人，站在道德的制高点随意评判学生的善恶，这种在我们的德育课堂中比较常见;另一种是“不管不问”式，这种倾向可能不多见，但是在惩戒权备受争议的当下，“不敢管”“不愿管”成为部分老师课堂教学的一种无奈选择。老师对学生类似于人对人的一种关照或者操心，海德格尔认为，操心存在两种极端情况，一种是越俎代庖，另一种是置之不理，而这都不是人与人之间关系的本真状态。“唯我独尊”和“不管不问”式尊重不是尊重的恰当状态，老师对学生的尊重应该是一种平等基础上的引导，在引导和辅助中师生在道德上共同成长。
尊重是所有课堂教学中都会关涉到的伦理品性，但是以儿童生活经验为素材的德育课堂却尤为需要尊重。儿童生活于不同的家庭，一系列的现实生活事件、事物建构起儿童各异的生活经验，儿童带着他的生活经验整全性地进入课堂，这是关注儿童生活的德育课堂必须正视的教育现实。调查显示，教师可以较好尊重学生的受教育权、人身权等，但是关于尊重学生的差异方面得分最低。这一问题在德育课堂中常常表现为教师对学生多样的生活方式不够尊重，站在道德角度去评判学生生活的善恶，这一定程度上限制了学生生活的多样性可能。其中，一年级上册《健康过冬天》的课例节选可以清楚地看到这一点。执教老师先播放了一段多多和奶奶 尊重是所有课堂教学中都会关涉到的伦理品性，但是以儿童生活经验为素材的德育课堂却尤为需要尊重。对话的音频，内容是奶奶想让多多一起出去堆雪人，多多觉得太冷了，不想出去，想躺在被窝里看电视。音频结束后，执教老师在对音频内容解读的过程中，无意间将“不怕冷”等同于“勇敢”，“怕冷”等同于“懦弱”，执教老师潜意识中是知道人对体温的感受（怕冷）本身并不必然带有道德意义，但却在不经意间给怕冷的学生贴上了“不够勇敢”的道德标签。
老师对学生尊重的另一个重要方面是尊重学生的人格。二年级上册《家乡新变化》的课例中展示了这一问题。课堂伊始，老师借助多媒体展现了家乡有哪些变化之后，让学生回想一下有哪些不变的事物，其中一位学生提到了杭州传统小吃葱包烩，并说爸爸不给他买，执教老师给予回应时便直接将“家长不给买”归因为“学生表现不好”。“表现”一词已从事实描述用语变成了道德评判用语，“表现好不好”成了父母和老师见面时讨论孩子的口头禅，也成了学生心中尤为在意的评价。所以，在执教老师说这位学生表现不好的时候，学生很激动，且大声“澄清”。老师忽视学生生活经验的事实，简单地进行道德归因让人感受到一种教育的暴力。老师的评价对学生有着非同一般的影响，学生可能会因为老师的负面评价形成自我否定性评价。
首先，老師要意识到，在道德成长上我们并不是权威，要放弃在道德上高高在上的态度，要和学生一起去面对和思考道德上的问题，在德育课堂的相互了解中共同成长。其次，老师在对学生
适不适合做教师看的不只是专业技术，更多的是教师的育德能力，即专业背后的伦理问题。讲述的生活事件进行理解并作出回应时，要从学生的角度而不是自身的角度去理解。理解社会学认为，真正的理解是站在他人的角度去解读他人行为所具有的意义，即便如此，我们也只能做到将自己的理解尽量去符合他人行为的意义。但是，如果我们处在周遭世界的社会关系中，便有利于更好地理解他人，因为处在周遭世界中的人，彼此共在，可相互分享经验，一定程度上可面对面探寻。处在课堂生活中的老师和学生就处在彼此的周遭世界中，在时间和空间上拥有共同的生命流程。所以，老师要借助处在学生周遭世界的优势，通过倾听、观察与对话，努力去探寻、了解学生，以更好理解学生某一行为的意义，以免造成误解而对学生人格作出负面评判。
四、注意课堂用语，提升课堂的专业品质
教师的专业性问题，其实不算严格意义上的伦理问题，但是此处讲的专业性不是专业技术，而是专业技术背后的伦理性问题。一个人即便学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师，这是有可能的。适不适合做教师看的不只是专业技术，更多的是教师的育德能力，即专业背后的伦理问题。德育课堂教学中最重要的环节是教师对学生生活事件的回应，回应通常会关涉评价。物质奖励或言语表扬是教师常用的对学生的积极回应方式，而这在德育课堂教学中却可能沦为一种功利性表扬，一定程度上消解了德育课堂的伦理性。下面主要从两方面分析课堂教学评价问题，一是直接或间接的竞赛式物质奖励，二是层次浅并且泛滥的道德评判性表扬。
一方面，教师在设计课堂活动的时候，往往采用物质奖励或者分组竞赛的方式。这种方式在一定程度上可以吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，同时还能保证教学设计在学生的配合下顺利完成，所以常常看到老师在课堂上特意加入物质奖励环节。这一做法究竟会达到什么效果，值得商榷。相关研究发现，物质奖励会降低内在动机，对内在动机产生所谓的“侵蚀效应”。小学生虽然注意力欠佳，但是好奇心强，有较强的胜负欲。功利性物质奖励或者竞赛的加入，会将学生的内在动机转化为外在刺激。一年级下册《我们一起来合作》的课例节选清楚地展示了这一可能。执教老师在课前将学生分成6组，若小组同学积极回答问题，就会给所在的小组一块拼图，得到的拼图越多，就有可能拼成一张完整的图片找到宝藏。首先，执教老师就生活中合作的问题向学生提出问题，学生各抒己见，课堂氛围很好。但这之后，回答问题的小组却纷纷向执教老师索要拼图，而没有被老师点到获得回答问题权利的小组在索要拼图失败后满是沮丧。在这样的竞争性的物质刺激下，学生的关注点完全由本节课的合作主题转向获取拼图。
另一方面，课堂教学中浅层次道德表扬泛滥。德育课堂中存在着这样一种倾向：只要学生能够顺畅地回答问题，老师都会进行表扬。由于关涉学生生活经验，德育课堂中的表扬常常附带道德评判的意味。两者叠加就出现了德育课堂的一种特殊现象：被老师点到的学生就会获得道德上的表扬，未被老师点到的学生就是有待老师进行道德判定的，甚至是不道德的。有的老师敏感地发现了这个问题，在课堂上对此进行了很好的处理。二年级下册《坚持才会有收获》的课例向我们展示了优秀的老师处理这一问题的范例。相比泛滥的道德评判性表扬，课例中的执教老师在试图作一种平衡，即对于回答流畅的学生，用赞美性的身体姿态替换掉浅层次的道德性评判，试图消解学生的道德优越感;而对于回答稍显吃力的学生，却是毫不吝啬地鼓励、表扬以增强学生的自信。这种方式似乎消解了我们前面讲到的浅层次表扬的泛滥。
德育课堂教学要慎用功利性的表扬，但不是不用，而是要思考如何用好。思考如何用好的问题，就必须要明确为什么要表扬。如果是为了教学节奏的正常运行而表扬学生，必然是不可取的，因为它并不能激发儿童意义世界的自主建构。有人或许会说，德育课程中教师的提问多带有道德预设，当学生表达的生活经历符合教育的道德预设时，给予学生道德表扬是一种认可和鼓励。然而盲目、泛滥的物质奖励和道德评判性表扬，不仅不会助益学生建构自己的美好生活，反而会导向功利主义。浅层次的表扬极易培养孩子固定性的思维方式，所以教师表扬的落点要关注学生的品质，例如努力、毅力、勇气、谦虚、坚韧等，而且要在加深课堂对话的深度和广度的情况下，根据具体的事件去表
德育课堂教学要慎用功利性的表扬，但不是不用，而是要思考如何用好。
在实际问题的处理过程中，要待别注意处于弱势的学生，对这部分学生要给予一定的补偿以实现结果公乎。扬学生的品质，如此才可以引导儿童积极地探索生活的意义，才可以达到在生活中育德的教育目标。
五、一视同仁，提升课堂的公正品质
在一所学校中开展的“学生心中的好老师的标准”调查中显示，学生对于好老师的标准排在第二位的是“用平等的眼光看待学生，一视同仁，没有‘个别’、没有‘特殊”，。这说明学生非常关注老师是否能够公平对待每一个学生。此外，据《中国青年报》报道，学生与老师的关系中，学生最关注的是双方关系的公正性，他们很在意老师是否偏爱某些学生，有偏私，不能做到公正。根据这两项调查可以得知，公正或者公平是学生非常关注的一个维度，也是学生评价老师的一个标准。对公正的关注度这么高也从侧面反映一个问题，即学生认为老师没有做到对所有的同学一视同仁，没有做到公正，老师在对待学生时有厚此薄彼的偏向。
有失公正这个问题在德育课堂中也确实存在。在一次课堂实录中，一位小学生见到老师给其他小组同学颁发“金钥匙”时，迫不及待地喊出了这句话：“老师、老师，我们小组还没有拿到‘金钥匙，呢！”仔细分析，学生的这句呼喊意味着，他也希望他们小组能够得到老师的认可，能够拿到“金钥匙”，学生希望在课堂之中得到和其他同学同等的对待，这不就是学生对能受到公正对待的内心渴求吗？公正对待每一位学生，是德育课堂本身的内在要求，如果老师在课堂中忽视部分学生对课堂或活动的参与，本身就会让学生心生不满，这样的教学怎么能够取得好的效果呢？
那如何实现公正呢？教师可以遵循程序公正或者实质公正的原则。程序公正也可以理解为过程公正，强调在分配的过程中要遵循大家共同认可的标准，没有人可以凌驾于这个标准之上。这种公正经常涉及学生在课堂中的一些基本权利，如受教育权、人格尊严等，不能因为学生成绩、性格、家庭背景等因素而对他们区别对待。
实质公正强调的是最终结果的平等性。在实际问题的处理过程中，要特别注意处于弱势的学生，对这部分学生要给予一定的补偿以实现结果公平。例如容易受忽略的墙边和坐在后排的同学，老师可以注意多给予关注。对那些暂时落后的弱势群体，老师需要有更多的耐心，制定有针对性的策略帮助他们提升。处理问题的时候这两种分配并不是完全固定的，这两种教学资源分配的方式都存在着合理与不足之处，在实际运用的过程中要灵活掌握。
责任编辑|李敏