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当前，小学数学课堂教学中动手操作被越来越多的老师所重视，成了教学中学生自主探索新知的关键一环。通过动手操作能有效地解决数学知识的抽象性与学生思维具象性之间的矛盾，大大激发学生数学学习的兴趣，拓宽学生的解题思路，实现每个学生都能在数学学习上得到发展。但遗憾的是，在数学课堂上，一些教师没能注重操作的针对性和有效性，使操作徒有虚名，流于形式。主要存在着指令式模仿、点缀式渲染、形式化活动等操作误区，本文试从如何使操作从形式走向实质阐述笔者的一些看法和建议。
一、缘起
镜头一：指令式的动手操作
有位教师执教“分数大小比较”一课时，出示1/2和1/4，设疑：你会比较1/2和1/4的大小吗？话音刚落，几个快嘴的学生就在下面喊起来：1/2大。面对学生的反应，教师未作任何评价，而是取出事先准备好的长方形纸条，要求让学生在纸上分别表示出1/2和1/4，然后再观察比较出他们的大小。这时，有几个学生小声嘀咕着：我都知道了，还折纸干什么？还有一些学生无精打采地翻弄着长方形纸条……
以上片段中学生的反应引发我们思考：现在的学生是聪明的，学生在学习新知之前可能就已经在生活中了解了，答案心知肚明，有些同学进行操作也是在敷衍老师，事实上学生只是按照教师的指令在操作，并没有真正投入到学习与思考之中。这种指令而行的操作活动显然是剥夺了学生探究的权利，割裂了学生操作和思维的纽带。
镜头二：点缀式的动手操作
一位教师执教《两位数减两位数》不退位减法时，让学生在感受中国奥运申办成功的喜悦中引出算式56－22，怎样计算呢？请大家拿出小棒摆一摆，再与同桌说一说。学生们纷纷拿出小棒摆了起来……
乍一听，不错嘛，情境有了，合作有了，操作也有了。但是拿起教材认真研读，不禁想问：这个操作有必要吗？这样，动手操作成了学习的饰品，成了课堂的一种摆设，不但没能发挥它应有的功能，反而学生数学探究的搅拌石。长此以往，必将束缚了学生的探究思维和操作意识。
镜头三：机械式的动手操作
在一次“三角形三边关系”的随堂听课中，执教教师拿出一根3厘米长和一根5厘米长的小棒。问学生：“如果老师想给这两根小棒再配一根小棒，使三根小棒能围成一个三角形，你认为第三根小棒该是多少长？”当学生猜想了几个长度以后，教师就让学生从信封里拿出1—10厘米长的10根小棒，让学生自己搭一搭。通过操作得出哪些长度的小棒能与3厘米长和5厘米长的小棒围成一个三角形，哪些不能。在整个操作过程中学生只是一名操作工，机械式执行教师的提示，有活动没体验，有操作没思维，没能发挥操作应有的数学思考。
我们都知道 “手脑并用”。动手操作只有与动脑思考相结合才能有效地促进学生数学思维的发展。如果我们的数学教学只是停留于操作的层面，而未能在头脑中建构起相应的数学对象或者数学概念的表征，就不可能从根本促进学生的数学思维。因此，我们更应该强调数学活动的内化，让学生在动手操作中引导数学思考，并不断促使对操作过程的反思、调整、更正、概括的思维过程。
二、对策
1．把握操作时机
课堂教学中，对操作时机的正确把握是诱发学生操作需要的重要保证，它关系到操作成败的重要因素。对操作时机把握的恰当与否，取决于教师是否用心琢磨操作活动的数学内涵，能否准确把握学生的探究需要。操作时机一般出现在教学“需要”时，学生“想要”时，教师适时地巧妙把握。
（1）在学习新知时启发
感知是思维活动的窗户，只有从感知的窗户里获得充分的感性积累，才能不断升华到理性的数学认知。数学教学中，有些数学概念或关系在探究时，由于学生是第一次接触，难免生疏，且需要借助一定的知识基础和数学思维。此时，需要学生通过操作体验帮助他们建立丰富的表象，积累相关的活动经验。在学生新知学习时教师适当的启发、点拨，让操作成为学生的学习需要，使抽象的数学概念在学生充分的感性积累下建立。
（2）在探索规律时引导
小学数学教材中许多数学知识背后都蕴含着一定的规律。但由于规律本身具有抽象性与逻辑性，所以学生在探索规律时往往要需要借助必要地一些操作活动，通过具象的活动与体验从中发现内在的规律。通过充分的操作让学生初步感受有序、全面地思考问题，积累探索规律的感性经验，培养学生初步的观察、分析及推理能力。在学生面临规律探寻时，教师要适当的给予引导，使学生萌发动手操作的内在需求，激发探究欲望，并在操作中要注重引导学生进行数学思考，在操作中积累，在操作中体验、内化。
2．明确操作要求
动手操作需要合理、有效，要使学生的操作活动能达到预期的教学效果，需要老师的指导，更需要有明确的操作要求，使学生的操作有明确的目标和规范的行为。教师应根据教学目标，向学生提出规范的操作要求，规定必要地操作程序，提出需要注意的问题，使学生知道“做什么”和“怎样做”，并养成良好的操作习惯。
3．反思操作过程
动手操作不是为了活跃课堂气氛，其目的是要引导学生在操作的基础上进行观察、分析、比较、抽象、概括、评价等一系列反思活动，实现从感性积累到理性抽象的内化。因此，学生在操作活动结束后，教师适时引导学生对操作活动的过程进行分析和总结，使操作不仅仅是一个活动，它更应该服务于教学目的，服务于教学的需要，学生的需要。动手操作的过程是让学生体验、感悟、理解、内化的过程，是实现知识的“再创造”的过程，需要广大教师正确把握其精神实质，在实践中不断摸索和改进，真正发挥其本质意义，切莫让其流于形式。只要这样，才能逐步提高小学数学教学质量，才会给学生数学思维的发展带来巨大的推动力。
（作者单位：福建省莆田市秀屿区实验小学）
一、缘起
镜头一：指令式的动手操作
有位教师执教“分数大小比较”一课时，出示1/2和1/4，设疑：你会比较1/2和1/4的大小吗？话音刚落，几个快嘴的学生就在下面喊起来：1/2大。面对学生的反应，教师未作任何评价，而是取出事先准备好的长方形纸条，要求让学生在纸上分别表示出1/2和1/4，然后再观察比较出他们的大小。这时，有几个学生小声嘀咕着：我都知道了，还折纸干什么？还有一些学生无精打采地翻弄着长方形纸条……
以上片段中学生的反应引发我们思考：现在的学生是聪明的，学生在学习新知之前可能就已经在生活中了解了，答案心知肚明，有些同学进行操作也是在敷衍老师，事实上学生只是按照教师的指令在操作，并没有真正投入到学习与思考之中。这种指令而行的操作活动显然是剥夺了学生探究的权利，割裂了学生操作和思维的纽带。
镜头二：点缀式的动手操作
一位教师执教《两位数减两位数》不退位减法时，让学生在感受中国奥运申办成功的喜悦中引出算式56－22，怎样计算呢？请大家拿出小棒摆一摆，再与同桌说一说。学生们纷纷拿出小棒摆了起来……
乍一听，不错嘛，情境有了，合作有了，操作也有了。但是拿起教材认真研读，不禁想问：这个操作有必要吗？这样，动手操作成了学习的饰品，成了课堂的一种摆设，不但没能发挥它应有的功能，反而学生数学探究的搅拌石。长此以往，必将束缚了学生的探究思维和操作意识。
镜头三：机械式的动手操作
在一次“三角形三边关系”的随堂听课中，执教教师拿出一根3厘米长和一根5厘米长的小棒。问学生：“如果老师想给这两根小棒再配一根小棒，使三根小棒能围成一个三角形，你认为第三根小棒该是多少长？”当学生猜想了几个长度以后，教师就让学生从信封里拿出1—10厘米长的10根小棒，让学生自己搭一搭。通过操作得出哪些长度的小棒能与3厘米长和5厘米长的小棒围成一个三角形，哪些不能。在整个操作过程中学生只是一名操作工，机械式执行教师的提示，有活动没体验，有操作没思维，没能发挥操作应有的数学思考。
我们都知道 “手脑并用”。动手操作只有与动脑思考相结合才能有效地促进学生数学思维的发展。如果我们的数学教学只是停留于操作的层面，而未能在头脑中建构起相应的数学对象或者数学概念的表征，就不可能从根本促进学生的数学思维。因此，我们更应该强调数学活动的内化，让学生在动手操作中引导数学思考，并不断促使对操作过程的反思、调整、更正、概括的思维过程。
二、对策
1．把握操作时机
课堂教学中，对操作时机的正确把握是诱发学生操作需要的重要保证，它关系到操作成败的重要因素。对操作时机把握的恰当与否，取决于教师是否用心琢磨操作活动的数学内涵，能否准确把握学生的探究需要。操作时机一般出现在教学“需要”时，学生“想要”时，教师适时地巧妙把握。
（1）在学习新知时启发
感知是思维活动的窗户，只有从感知的窗户里获得充分的感性积累，才能不断升华到理性的数学认知。数学教学中，有些数学概念或关系在探究时，由于学生是第一次接触，难免生疏，且需要借助一定的知识基础和数学思维。此时，需要学生通过操作体验帮助他们建立丰富的表象，积累相关的活动经验。在学生新知学习时教师适当的启发、点拨，让操作成为学生的学习需要，使抽象的数学概念在学生充分的感性积累下建立。
（2）在探索规律时引导
小学数学教材中许多数学知识背后都蕴含着一定的规律。但由于规律本身具有抽象性与逻辑性，所以学生在探索规律时往往要需要借助必要地一些操作活动，通过具象的活动与体验从中发现内在的规律。通过充分的操作让学生初步感受有序、全面地思考问题，积累探索规律的感性经验，培养学生初步的观察、分析及推理能力。在学生面临规律探寻时，教师要适当的给予引导，使学生萌发动手操作的内在需求，激发探究欲望，并在操作中要注重引导学生进行数学思考，在操作中积累，在操作中体验、内化。
2．明确操作要求
动手操作需要合理、有效，要使学生的操作活动能达到预期的教学效果，需要老师的指导，更需要有明确的操作要求，使学生的操作有明确的目标和规范的行为。教师应根据教学目标，向学生提出规范的操作要求，规定必要地操作程序，提出需要注意的问题，使学生知道“做什么”和“怎样做”，并养成良好的操作习惯。
3．反思操作过程
动手操作不是为了活跃课堂气氛，其目的是要引导学生在操作的基础上进行观察、分析、比较、抽象、概括、评价等一系列反思活动，实现从感性积累到理性抽象的内化。因此，学生在操作活动结束后，教师适时引导学生对操作活动的过程进行分析和总结，使操作不仅仅是一个活动，它更应该服务于教学目的，服务于教学的需要，学生的需要。动手操作的过程是让学生体验、感悟、理解、内化的过程，是实现知识的“再创造”的过程，需要广大教师正确把握其精神实质，在实践中不断摸索和改进，真正发挥其本质意义，切莫让其流于形式。只要这样，才能逐步提高小学数学教学质量，才会给学生数学思维的发展带来巨大的推动力。
（作者单位：福建省莆田市秀屿区实验小学）