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摘 要：“改变学生的学习方式，以学生的发展为本”是新一轮课程改革的内核。叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源”。课堂教学是一个“师生互动”“动态生成”的过程。
关键词：生成资源；课程改革；课堂教学
在课堂教学的过程中，特别是在“互动教学”“对话教学”的过程中，大量的课程资源也在不断地涌现和生成，学生的一言一行是资源，学生的提问质疑是资源，学生的观点看法是资源，学生的兴趣爱好是资源……可是我们该如何处理这些生成资源呢？回忆这些年我的成长历程，学生的生成资源一直陪伴着我成长，下面我就粗浅地谈谈对课堂生成资源的一点感受。
一、多种生成，排序用
新课改背景下的数学课堂经常会出现意想不到的教学资源，这些资源是师生在教学活动中产生的一些情境和问题。面对这些教案中非预设的生成，往往让教师手忙脚乱，经常是为使自己的教案圆满地按预设执行完成而轻易放弃了。比如，我在教学“3的倍数的特征”的时候，为了体现学生是课堂学习的主体的课改理念，我大胆地把这个探究问题抛给了学生，让学生根据探究2、5倍数特征的经验试着用他们喜欢的方法来探究一下3的倍数的特征。结果真是出乎意料，我在巡视的时候就发现学生有以下几种生成资源：（1）没有特征。（2）个位上的数是1、3、5、7、9。（3）个位上的数是3的倍数。（4）各个数位上的数的和是3的倍数。看到这么多的生成资源，我一时不知道从何下手，心想这些错误资源有没有必要拿出来进行探究，我只要把正确的生成资源讲明白了不就行了吗？于是我就只拿出正确的那个生成资源开始讲解，带领学生通过验证的方法证实了那位学生的猜想是正确的，也得到了学生的认可，通过课堂练习，我感觉教学效果还是不错的。可是，下课后一个孩子却向我问道：“老师，张浩怎么那么聪明呢，他怎么一下子就想到3的倍数的特征是要把各个数位上的数字都加起来的呢？”是啊，他怎么就一下子想到了呢？于是，我找到张浩问情况，结论却是：“我学过了。”这样的课堂能算是以学生为主体了吗？显然，我没有真正尊重学生的生成资源，没有让这些资源发挥作用，也没用基于这些资源了解学生的认知水平，提升学生的思维水平。带着这些思考，我反复研究学生的这些生成资源，原来这些资源就是学生的思维发展过程的具体体现。由于学生受2、5倍数特征的负迁移的影响，学生很容易先想到3的倍数特征是“个位上的数是3的倍数”；还有的学生会发现21，15，27，39等也是3的倍数，所以，他们认为3的倍数的特征是“个位上的数是1、3、5、7、9的数”；但另一部分学生他们认为3的倍数“没有特征”，这部分学生的思维显然要高于前两种，因为他们发现前面的猜想都是错误的，单从个位数字上来判断是不能发现3的倍数的特征的，所以，他们才会认为3的倍数是没有特征的；而我重点研究的那个正确的生成资源，学生是很难想到的，基本都是他们原来就知道了这个结论，而我直接就对这个资源进行研究，这是不符合学生的认知规律的，没有利用好那些错误的资源也就没有了学生思维发展的过程，没有了知识产生的过程，没有了实验研究的过程，也就没有了为学生积累探究倍数特征的数学活动经验。教师只有善于捕捉和利用学生的生成性教学资源，才能为学生展现灵动的数学课堂。
二、错误生成，机智用
“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。教学中随时发生的“错误”都有可能是一道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态生成资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和心理发展，同时也让我的教学更加机智。如，在教学时遇到这样一道解决问题：学校图书馆里有故事书840本，比科技书的3倍多12本，学校图书馆有科技书多少本？本题在设计时我有意把数字改为不管你选用什么方法都能除得尽，这样就可能造成学生出现错误。结果就正如我所预料的那样，出现两种算法：第一种：840÷3=280（本），280-12=268（本）；第二种：840-12=828（本）828÷3=276（本），但是選用错误方法的学生明显有些少，还有部分学生犹豫不定，这时我果断地站在了错误算法的那一边，并向正确的那方提出了疑问：“你们看，这不是3倍多12本嘛，所以应该先用除法才对。”正确的一方当然不会服气，于是他们采用了示意图、线段图等不同的方法给我们讲解，一步一步地那些一直采用错误做法的学生都回到了正确的路上，我又接着追问他们，你们怎么都不支持我了，于是我随便叫了一位学生，让他谈谈现在是怎么想的？对比刚才的想法是哪里出现了错误？以后做这样的题要注意什么？这样一连串的问题让学生彻底弄清了这类题。接着我竖起大拇指对学生说：“大家的思维碰撞太精彩了，真是好样的！”这样的错误既激起了学生学习的兴趣，发展了思维，又不会给错误的学生造成心理上的伤害，因为老师也和我一样犯了这样的“错误”，为学生营造了安全的心理氛围。
上述案例中，学生不仅是学习的主体还是教学的资源，是课堂活动的共同创造者。动态的课堂面对无数的不确定性，这些不确定性生成的教学资源具有独特的教育价值，我通过巧妙利用，让课堂焕发出生命的活力，同时也让我变得更加机智。
通过一次次的课堂实践，现在我敢于暴露意料之外的情况，能遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：“不经历风雨，何以见彩虹。”只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！而最终我们将看到学生和教师的共同成长。
参考文献：
吴志健.生成教学的有效策略研究：以小学数学为例[J].中小学教师培训，2008（02）.
？誗编辑 薛直艳
关键词：生成资源；课程改革；课堂教学
在课堂教学的过程中，特别是在“互动教学”“对话教学”的过程中，大量的课程资源也在不断地涌现和生成，学生的一言一行是资源，学生的提问质疑是资源，学生的观点看法是资源，学生的兴趣爱好是资源……可是我们该如何处理这些生成资源呢？回忆这些年我的成长历程，学生的生成资源一直陪伴着我成长，下面我就粗浅地谈谈对课堂生成资源的一点感受。
一、多种生成，排序用
新课改背景下的数学课堂经常会出现意想不到的教学资源，这些资源是师生在教学活动中产生的一些情境和问题。面对这些教案中非预设的生成，往往让教师手忙脚乱，经常是为使自己的教案圆满地按预设执行完成而轻易放弃了。比如，我在教学“3的倍数的特征”的时候，为了体现学生是课堂学习的主体的课改理念，我大胆地把这个探究问题抛给了学生，让学生根据探究2、5倍数特征的经验试着用他们喜欢的方法来探究一下3的倍数的特征。结果真是出乎意料，我在巡视的时候就发现学生有以下几种生成资源：（1）没有特征。（2）个位上的数是1、3、5、7、9。（3）个位上的数是3的倍数。（4）各个数位上的数的和是3的倍数。看到这么多的生成资源，我一时不知道从何下手，心想这些错误资源有没有必要拿出来进行探究，我只要把正确的生成资源讲明白了不就行了吗？于是我就只拿出正确的那个生成资源开始讲解，带领学生通过验证的方法证实了那位学生的猜想是正确的，也得到了学生的认可，通过课堂练习，我感觉教学效果还是不错的。可是，下课后一个孩子却向我问道：“老师，张浩怎么那么聪明呢，他怎么一下子就想到3的倍数的特征是要把各个数位上的数字都加起来的呢？”是啊，他怎么就一下子想到了呢？于是，我找到张浩问情况，结论却是：“我学过了。”这样的课堂能算是以学生为主体了吗？显然，我没有真正尊重学生的生成资源，没有让这些资源发挥作用，也没用基于这些资源了解学生的认知水平，提升学生的思维水平。带着这些思考，我反复研究学生的这些生成资源，原来这些资源就是学生的思维发展过程的具体体现。由于学生受2、5倍数特征的负迁移的影响，学生很容易先想到3的倍数特征是“个位上的数是3的倍数”；还有的学生会发现21，15，27，39等也是3的倍数，所以，他们认为3的倍数的特征是“个位上的数是1、3、5、7、9的数”；但另一部分学生他们认为3的倍数“没有特征”，这部分学生的思维显然要高于前两种，因为他们发现前面的猜想都是错误的，单从个位数字上来判断是不能发现3的倍数的特征的，所以，他们才会认为3的倍数是没有特征的；而我重点研究的那个正确的生成资源，学生是很难想到的，基本都是他们原来就知道了这个结论，而我直接就对这个资源进行研究，这是不符合学生的认知规律的，没有利用好那些错误的资源也就没有了学生思维发展的过程，没有了知识产生的过程，没有了实验研究的过程，也就没有了为学生积累探究倍数特征的数学活动经验。教师只有善于捕捉和利用学生的生成性教学资源，才能为学生展现灵动的数学课堂。
二、错误生成，机智用
“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。教学中随时发生的“错误”都有可能是一道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态生成资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和心理发展，同时也让我的教学更加机智。如，在教学时遇到这样一道解决问题：学校图书馆里有故事书840本，比科技书的3倍多12本，学校图书馆有科技书多少本？本题在设计时我有意把数字改为不管你选用什么方法都能除得尽，这样就可能造成学生出现错误。结果就正如我所预料的那样，出现两种算法：第一种：840÷3=280（本），280-12=268（本）；第二种：840-12=828（本）828÷3=276（本），但是選用错误方法的学生明显有些少，还有部分学生犹豫不定，这时我果断地站在了错误算法的那一边，并向正确的那方提出了疑问：“你们看，这不是3倍多12本嘛，所以应该先用除法才对。”正确的一方当然不会服气，于是他们采用了示意图、线段图等不同的方法给我们讲解，一步一步地那些一直采用错误做法的学生都回到了正确的路上，我又接着追问他们，你们怎么都不支持我了，于是我随便叫了一位学生，让他谈谈现在是怎么想的？对比刚才的想法是哪里出现了错误？以后做这样的题要注意什么？这样一连串的问题让学生彻底弄清了这类题。接着我竖起大拇指对学生说：“大家的思维碰撞太精彩了，真是好样的！”这样的错误既激起了学生学习的兴趣，发展了思维，又不会给错误的学生造成心理上的伤害，因为老师也和我一样犯了这样的“错误”，为学生营造了安全的心理氛围。
上述案例中，学生不仅是学习的主体还是教学的资源，是课堂活动的共同创造者。动态的课堂面对无数的不确定性，这些不确定性生成的教学资源具有独特的教育价值，我通过巧妙利用，让课堂焕发出生命的活力，同时也让我变得更加机智。
通过一次次的课堂实践，现在我敢于暴露意料之外的情况，能遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：“不经历风雨，何以见彩虹。”只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！而最终我们将看到学生和教师的共同成长。
参考文献：
吴志健.生成教学的有效策略研究：以小学数学为例[J].中小学教师培训，2008（02）.
？誗编辑 薛直艳